مبانی روان شناختی ارتباط مؤثر والدین با فرزندان در محیط خانواده
مقدّمه
خانواده، یک سازمان اجتماعی کوچک است که روابط اعضای آن، بخصوص روابط والدین با فرزندان، مهم ترین عنصر شکل دهنده این سازمان است. رشد مطلوب و سالم فرزندان در تمام ابعاد مرهون ارتباط مؤثر و مطلوب والدین با فرزندان می باشد. تحلیل های نظری و تجربی بسیاری به ارتباط مؤثر والدین با فرزندان اختصاص یافته است و برای آن اهمیت و ارزش خاصی قایل شده اند.
از سوی دیگر، مطالعات و تحقیقات فراوانی به اثر فرزند بر هر یک از والدین و دیگر اعضای خانواده و یا بر کل خانواده به عنوان یک رابطه دوجانبه و تأثیر متقابل توجه داشته اند، اما بررسی مبانی روان شناختی ارتباط مؤثر و مطلوب والدین بر فرزندان از مهم ترین مسائل در حریم خانواده و سلامت روانی آن تلقّی می شود. آگاهی و شناخت کافی و عمیق از این مبانی می تواند ما را در پرورش شخصیت سالم فرزندان در خانواده یاری رساند و روش های مناسب و مؤثر را برای چگونگی و نحوه ارتباط والدین با فرزندان به دست دهد.
این نوشتار، با تکیه بر برخی یافته های نظری و نیز به پشتوانه برخی پژوهش های انجام گرفته، در پی یافتن و بیان مبانی روان شناختی ارتباط مؤثر والدین با فرزندان می باشد.
الف. نگرش 1
اولین و مهم ترین مبنای روان شناختی ارتباط مؤثر والدین با فرزندان در حریم خانواده، نوع نگرش والدین به جهان و انسان است. در ابتدا به بررسی واژه نگرش می پردازیم:
نگرش عبارت است از یک روش نسبتاً ثابت در فکر، احساس و رفتار نسبت به افراد، گروه ها و موضوع های اجتماعی یا قدری وسیع تر، در محیط فرد. مؤلفه های نگرش عبارتند از: افکار و عقاید، احساسات یا عواطف و تمایلات رفتاری. بنابراین، همان گونه که محققان نیز گفته اند، می توان برای نگرش سه بعد شناختی، عاطفی و رفتاری در نظر گرفت. 2 نگرش یک سازه فرضی و دارای ویژگی های متعددی است; از جمله:
1. مؤلفه های نگرش با یکدیگر تعامل دارند.
2. مؤلفه های هر نگرش با یکدیگر تناسب سطح دارند. معمولا وقتی بعد شناختی آن عمیق و ریشه دار و وابسته به ارزش های مهم باشد، به همان نسبت بُعد عاطفی آن نیز محکم و ریشه دار بوده و به تبع آن، آمادگی روانی فرد برای رفتار مناسب نیز بیشتر است.
3. نگرش از ویژگی های اصلی یا فرعی برخوردار است. نگرش های اصلی بر نگرش های فرعی تأثیر مستقیم دارند; بیشتر درونی شده اند و کمتر به موقعیت ها و شرایط خارجی وابسته اند. اما نگرش های فرعی هر قدر فرعی باشند وابستگی بیشتری به شرایط محیطی دارند.
حال اگر ایمان یک نگرش اصلی تلقّی شود، می توان در پرتو یک تحلیل عقلی آن را یک حالتی روانی دانست که در هر انسانی ممکن است ایجاد شود و دارای سه مؤلفه «عقیده و شناخت»، «علقه قلبی و عاطفی» و «رفتار ظاهری» می باشد. در واقع، ما ابتدا نسبت به موضوعی شناخت پیدا می کنیم و سپس نسبت به آنچه شناخته ایم جهت گیری عاطفی و انگیزشی اتخاذ می کنیم و در نهایت، بر اساس آن شناخت و آن انگیزش کیفیت رفتار خود را تعیین می کنیم.
بنابراین، ایمان به خدا به عنوان یک نگرش اصلی بر زندگی خانوادگی و ارتباط اعضای خانواده و از جمله ارتباط والدین با فرزندان، مؤثر است و آن را می توان به عنوان یک مبنای روان شناختی برای ارتباط مؤثر مطرح ساخت.
کسانی که معتقدند پدر یا مادر شدن یک مسئولیت الهی یا امری مقدس است در ایجاد ارتباط و حفظ آن به شکل مطلوب و مؤثر نقش فراوانی دارند; زیرا ارزش یک امر قدسی فراتر از امور عادی و مادی است و همچون دیگر امور مقدس و معنوی تناسب بیشتری با بعد اصیل انسان پیدا می کند. شاید به همین دلیل باشد که در تعالیم اسلامی بر مسئولیت والدین در برابر فرزندان و تقدس و ارزش معنوی آن بسیار تأکید شده است و والدین را به محبت کردن و مورد رحمت و لطف خویش قرار دادن فرزندان توصیه می کند. امام صادق(علیه السلام) می فرماید: «خدا بنده ای را که فرزند خود را بسیار دوست می دارد، مورد رحمت خویش قرار می دهد.» 3
پیامبر اکرم(صلی الله علیه وآله) فرمود: «نگاه محبت آمیز پدر به صورت فرزند عبادت است.» 4 و یا در جای دیگر فرمود: «هر بوسه ای که والدین نثار فرزند می کنند درجه ای مثبت به دست می آورند.» 5
در مقابل، کسانی که فرزند را به عنوان امری مزاحم زندگی می دانند و نگرش منفی به فرزند دارند هرگز نمی توانند با روش محبت آمیزی ـ که یکی از نیازهای اساسی نیاز به محبت است ـ با فرزند خود برخورد کنند، چه رسد به اینکه بخواهند رابطه مؤثر و مطلوب با وی داشته باشند.
آثار فردى و اجتماعى ایمان
ایمان آثار فردى و درونى، و اجتماعى و برونى بسیارى دارد که در اینجا به برخى از آنها اشاره مىکنیم:
آثار فردى ایمان
1. لذت معنوى و انبساط روحى: ایمان در وجود انسان، لذتى وصف ناپذیر ایجاد مىکند البته هر مرتبه از ایمان با چنین لذتى همراه نیست. لذات انسان در عالم دنیا دو دسته است:
الف: لذاتى که اعضا و جوارح ظاهرى از ارتباط با عالم ماده کسب مىکنند. چشم از دیدن زیباییها، گوش از شنیدن صداى خوش و شامه از رایحه دل انگیز لذت مىبرد.
ب: لذاتى که مادى نیستند و ابزار و آلاتشان نیز اعضاى محسوس نیست. مانند لذت شهرت و مقام، احساس موفقیت و در بعد انسانى خدمت به همنوع. گاه دلبستگى به خدا و رسول (ص) و اولیاى الهى به مرتبهاى مىرسد که در انسان لذت شعف انگیز و ویژهاى پدید مىآورد. این لذت با لذتهاى بالا متفاوت است. میان لذتهاى مادى و معنوى از دو جهت اختلاف است:
1. لذات معنوى قوىتر و ژرفتر از لذایذ مادى هستند.
2. لذتهاى معنوى پایدارترند.
در روایات از این لذات گاهى به «طعم ایمان یا حلاوت ایمان» تعبیر کرده‌اند و این البته از باب تشبیه معقول به محسوس است و الا حقیقت آن، فوق این معانى است.
طعم و شیرینى ناشى از ایمان براى هر کسى قابل ادراک نیست. این لذت از آن کسانى است که هم به لحاظ درونى و نفسانى و هم به لحاظ اعمال بیرونى شرایط خاصى دارند.
امام صادق (ع) فرمودهاند:
حرام على قلوبکم ان تعرف حلاوة الایمان حتى تزهد فى الدنیا 1
بر دلهاى شما درک حلاوت ایمان حرام شده است مگر آنکه نسبت به دنیا زهد بورزید.
زهد امرى درونى است. در روایتى دیگر، نمونهاى از اعمال بیرونى ذکر شده است:
نگاهى به پرخاشگرى نوجوانان
چکیده
بىتردید، شیوع پرخاشگرى (1) در میان نوجوانان، موجب نگرانى بسیارى از خانواده‌ها، اولیا، مربیان و مسؤولان کشور است.گسترش روزافزون این نابهنجارى رفتارى در شکلهاى گوناگون، بر زندگى فردى و اجتماعى انسانها تاثیرات منفى گذاشته و آرامش و احساس ایمنى را مورد تهدید قرار مىدهد.شاید بتوان گفت که یکى از علل بروز جنگهاى خانمانسوز، که همواره جوامع بشرى از آن رنج مىبرد و خسارتهاى جبرانناپذیرى در پى داشته، ادامه همان رفتارهاى پرخاشگرانه دوران نوجوانى جنگ افروزان است.البته توجه به این نکته ضرورى است که رفتار پرخاشگرانه همیشه نامطلوب نیست، بلکه داراى حکمتهایى از جمله دفاع و دفع خطراتى است که بقا و ادامه زندگى را تهدید مىکند، ولى اگر مهار نشود و به راههاى صحیح هدایت نگردد، همین ابزار دفاعى موجب آسیبهاى جبران ناپذیرى مىشود.
این نوشتار با عنایتبه تحقیقات نظرى و پژوهشهاى میدانى، درصدد ارائه راه حل اساسى کاهش رفتار پرخاشگرانه دوران نوجوانى است.
تعاریف پرخاشگرى
پیش از بیان تعاریف، معناى لغوى «پرخاشگرى» را مورد بررسى قرار مىدهیم. رایکرافت (Rycroft, Ch.A.1968) در واژهنامه انتقادى روانتحلیلگرى (2) خود، پس از ذکر معناى پرخاشگرى به عنوان پویایى، ابراز وجود، وسعت فکر و کشانندگى، اشاره مىکند که این اصطلاح از واژه لاتین ad-gradior گرفته شده که به معناى «به طرف جلو حرکت مىکنم» است.واژههاى دیگرى که از همین ریشه اشتقاقیافته عبارتند از: , Rergress ,Egress Progress و ;Ingress واژههایى که حرکتبه طرف جلو، خارج، عقب و داخل را نشانمىدهند. (3) کلمه Aggradi یا صورت انگلیسى منسوخ آن Toaggress فعل لازم است که مىتواند با فاعل به کار رود، اما با مفعول به معناى به کسى حمله بردن، نمىتواند کارایى داشته باشد. (4)
مک دوگال (MC Doougall, W.1908) در کتاب روانشناسى اجتماعى، پرخاشگرى را به گروه ییل (Yale Group, 1939) هر رفتار ناشى از ناکامى را پرخاشگرانه تلقى نمودهاند. (6) بندورا (Bandura A., 1974) اعمالىراکهبهآسیبشخصىروانشناختى یا جسمانى - یا تخریب مالى منجر مىشود، پرخاشگرانه دانسته است. (7) براى آدلر (Adler A.) ،پرخاشگرى در هرگونه تجلى «میل به قدرت» ابراز مىگردد.فروید «غریزه مرگ» (8) در رفتار هشیارانه را پرخاشگرى دانسته است. (9) برکوویتز (Berkawits S., 1979) پرخاشگرى را عملى مىداند که به آسیبرسانى عمدى به دیگران منتهى مىگردد. (10)
به نظر مىآید هر رفتار عمدى - اعم از کلامى یا غیرکلامى - که منجر به آسیب رساندن شخصى - روانشناختى یا جسمانى - یاتخریبمالى بهخود و دیگران براى رسیدن به هدفى و یا به منظور تخلیه هیجانى باشد پرخاشگرى است.
طبقهبندى پرخاشگرى
آثار فردى و اجتماعى ایمان
ایمان آثار فردى و درونى، و اجتماعى و برونى بسیارى دارد که در اینجا به برخى از آنها اشاره مىکنیم:
آثار فردى ایمان
1. لذت معنوى و انبساط روحى: ایمان در وجود انسان، لذتى وصف ناپذیر ایجاد مىکند البته هر مرتبه از ایمان با چنین لذتى همراه نیست. لذات انسان در عالم دنیا دو دسته است:
الف: لذاتى که اعضا و جوارح ظاهرى از ارتباط با عالم ماده کسب مىکنند. چشم از دیدن زیباییها، گوش از شنیدن صداى خوش و شامه از رایحه دل انگیز لذت مىبرد.
ب: لذاتى که مادى نیستند و ابزار و آلاتشان نیز اعضاى محسوس نیست. مانند لذت شهرت و مقام، احساس موفقیت و در بعد انسانى خدمت به همنوع. گاه دلبستگى به خدا و رسول (ص) و اولیاى الهى به مرتبهاى مىرسد که در انسان لذت شعف انگیز و ویژهاى پدید مىآورد. این لذت با لذتهاى بالا متفاوت است. میان لذتهاى مادى و معنوى از دو جهت اختلاف است:
1. لذات معنوى قوىتر و ژرفتر از لذایذ مادى هستند.
2. لذتهاى معنوى پایدارترند.
در روایات از این لذات گاهى به «طعم ایمان یا حلاوت ایمان» تعبیر کرده‌اند و این البته از باب تشبیه معقول به محسوس است و الا حقیقت آن، فوق این معانى است.
طعم و شیرینى ناشى از ایمان براى هر کسى قابل ادراک نیست. این لذت از آن کسانى است که هم به لحاظ درونى و نفسانى و هم به لحاظ اعمال بیرونى شرایط خاصى دارند.
امام صادق (ع) فرمودهاند:
حرام على قلوبکم ان تعرف حلاوة الایمان حتى تزهد فى الدنیا 1
بر دلهاى شما درک حلاوت ایمان حرام شده است مگر آنکه نسبت به دنیا زهد بورزید.
زهد امرى درونى است. در روایتى دیگر، نمونهاى از اعمال بیرونى ذکر شده است:
نگاهى به پرخاشگرى نوجوانان
چکیده
بىتردید، شیوع پرخاشگرى (1) در میان نوجوانان، موجب نگرانى بسیارى از خانواده‌ها، اولیا، مربیان و مسؤولان کشور است.گسترش روزافزون این نابهنجارى رفتارى در شکلهاى گوناگون، بر زندگى فردى و اجتماعى انسانها تاثیرات منفى گذاشته و آرامش و احساس ایمنى را مورد تهدید قرار مىدهد.شاید بتوان گفت که یکى از علل بروز جنگهاى خانمانسوز، که همواره جوامع بشرى از آن رنج مىبرد و خسارتهاى جبرانناپذیرى در پى داشته، ادامه همان رفتارهاى پرخاشگرانه دوران نوجوانى جنگ افروزان است.البته توجه به این نکته ضرورى است که رفتار پرخاشگرانه همیشه نامطلوب نیست، بلکه داراى حکمتهایى از جمله دفاع و دفع خطراتى است که بقا و ادامه زندگى را تهدید مىکند، ولى اگر مهار نشود و به راههاى صحیح هدایت نگردد، همین ابزار دفاعى موجب آسیبهاى جبران ناپذیرى مىشود.
این نوشتار با عنایتبه تحقیقات نظرى و پژوهشهاى میدانى، درصدد ارائه راه حل اساسى کاهش رفتار پرخاشگرانه دوران نوجوانى است.
تعاریف پرخاشگرى
پیش از بیان تعاریف، معناى لغوى «پرخاشگرى» را مورد بررسى قرار مىدهیم. رایکرافت (Rycroft, Ch.A.1968) در واژهنامه انتقادى روانتحلیلگرى (2) خود، پس از ذکر معناى پرخاشگرى به عنوان پویایى، ابراز وجود، وسعت فکر و کشانندگى، اشاره مىکند که این اصطلاح از واژه لاتین ad-gradior گرفته شده که به معناى «به طرف جلو حرکت مىکنم» است.واژههاى دیگرى که از همین ریشه اشتقاقیافته عبارتند از: , Rergress ,Egress Progress و ;Ingress واژههایى که حرکتبه طرف جلو، خارج، عقب و داخل را نشانمىدهند. (3) کلمه Aggradi یا صورت انگلیسى منسوخ آن Toaggress فعل لازم است که مىتواند با فاعل به کار رود، اما با مفعول به معناى به کسى حمله بردن، نمىتواند کارایى داشته باشد. (4)
مک دوگال (MC Doougall, W.1908) در کتاب روانشناسى اجتماعى، پرخاشگرى را به گروه ییل (Yale Group, 1939) هر رفتار ناشى از ناکامى را پرخاشگرانه تلقى نمودهاند. (6) بندورا (Bandura A., 1974) اعمالىراکهبهآسیبشخصىروانشناختى یا جسمانى - یا تخریب مالى منجر مىشود، پرخاشگرانه دانسته است. (7) براى آدلر (Adler A.) ،پرخاشگرى در هرگونه تجلى «میل به قدرت» ابراز مىگردد.فروید «غریزه مرگ» (8) در رفتار هشیارانه را پرخاشگرى دانسته است. (9) برکوویتز (Berkawits S., 1979) پرخاشگرى را عملى مىداند که به آسیبرسانى عمدى به دیگران منتهى مىگردد. (10)
به نظر مىآید هر رفتار عمدى - اعم از کلامى یا غیرکلامى - که منجر به آسیب رساندن شخصى - روانشناختى یا جسمانى - یاتخریبمالى بهخود و دیگران براى رسیدن به هدفى و یا به منظور تخلیه هیجانى باشد پرخاشگرى است.
طبقهبندى پرخاشگرى
تربیت کودکان در سیره علی(ع)
شرافت و اصالت خانوادگی
خانواده، به منزله درختی است که فرزندان، میوه‌های آنند. همچنین، می‌توان خانواده را به زمینی تشبیه کرد، که کودکان، گیاهان آن به شمار می‌روند. قرآن کریم می‌فرماید:«و البلد الطیب یخرج نباته باذن ربه والذى خبث لا یخرج الا نکدا»[اعراف/85] (و سرزمین خوب گیاه آن به فرمان پروردگارش می‌روید، و زمین بد جز اندک گیاهی از آن پدید نمی‌آید).
خانواده‌ها نیز چنین وضعی دارند. اصالت و شرافت خانوادگی چنان اهمیتی دارد، که می‌تواند به عنوان معیاری اطمینان بخش در مسائل تربیتی استفاده شود. قرآن وقتی ماجرای تولد حضرت عیسی(ع) را مطرح می‌کند، تأکید می‌نماید که مردم در خصوص خانواده مریم جز شرافت، نجابت و پاکی نمی‌دیدند. و لذا، از اینکه می‌دیدند که او طفلی به دنیا آورده است، غرق در شگفتی و حیرت شده بودند. اما به این حقیقت توجه نداشتند که همین زمینه پاک خانوادگی، خود بهترین دلیل بر شایستگی مریم بود.[ر. ک: مریم/29 ـ 30].
حضرت علی(ع) اهمیت انکارناپذیر وراثت در تربیت را تأکید کردند، و نقش آن را در شکل گیری شخصیت آدمی، این گونه یادآور شدند:«حسن الاخلاق برهان کرم الاعراق»(اخلاق خوب، حجتی بر فضیلت خانوادگی است) [آمدی، غررالحکم، ج3، 392) به اعتقاد حضرت علی(ع)، وراثت بستری است که خصال و رفتارهای آدمی را سامان می‌دهد. ایشان نیکوترین افراد را از نظر خلق، پاکترین آنان به لحاظ اصالت خانوادگی می‌داند[آمدی، غررالحکم، ج2، 405]. امام علی(ع) نقش وراثت را در بروز رفتاری آدمی، جدی و مهم تلقی می‌کنند و می‌فرمایند:«اذا کرم اصل الرجل کرم مغیبه و محضره» (وقتی ریشه آدمی شرافت داشته باشد، نهان و آشکارش شریف خواهد بود)[آمدی، غررالحکم، ج3، 188].
علمای زیست‌شناسی و روان‌شناسی، انتقال بسیاری از صفات: جسمانی و روانی، و مجموعه‌ای از حالات: اخلاقی و عملی از پدر و مادر یا خویشاوندان را وراثت دانسته‌اند، حضرت علی(ع) در این باره، از کلمه«عرق» استفاده کرده‌اند. این، همان کلمه «ژن» است که باعث و عامل انتقال خصوصیات ارثی معینی از نسلی به نسل دیگرند[شریعتمداری، روان‌شناسی تربیتی، 60] معمولاً کلم?«مزاج» درباره امور وراثتی، و لفظ«خُلق» در خصوص خصال اکتسابی استعمال می‌شود. البته، اینکه خلق را کسبی می‌دانیم، به ارثی بودن آن لطمه‌ای نمی‌زند؛ زیرا می‌تواند در عین موروثی بودن اکتسابی هم باشد[حجتی، اسلام و تعلیم و تربیت، 90؛ فلسفی، کودک از نظر وراثت و تربیت، ج1، 61]
فرزندان شریف را باید در خاندانهای پرمایه و ریشه‌دار جستجو کرد. حضرت علی(ع) از چنین خاندانی است و عبارت:«اصلاب شامخة و ارحام مطهرة» که در زیارتها خطاب به خاندان پیامبر(ص) خوانده می‌شود، درباره آن پیشوای پرهیزکاران صادق است. امیرمؤمنان در نامه‌ای خطاب به معاویه در مقایسه‌ای میان خاندان خود ـ با بهترین وراثت ـ و امویان ـ با وراثتی پست ـ فرمودند:«اما گفته تو که ما فرزندان عبد مناف هستیم؛ اگر چه تبارمان یکی است، اما امیه به پایه هاشم نمی‌رسد. و نمی‌توان حرب را با عبدالمطلب، در یک رتبه و منزلت قرار داد. ابوسفیان با ابوطالب قابل قیاس نمی‌باشند. آن که در راه خدا هجرت نمود، همانند کسی نیست که رسول اکرم(ص) آزادش فرمود. و خاندانی را که حسبی است شایسته، همچون کسی نمی‌باشد که خود را بدان خاندان بسته. و نه با ایمان درست کردار، چون دروغگوی اهل دغل. چه بد است که پسری پیرو پدر شود و در پی او به آتش دوزخ افکنده گردد[نهج البلاغه، نامه 17]
مشاوره الگویى برتر در آموزش دینى به نوجوانان
مقدّمه
بدون تردید، یکى از مهم ترین رسالت هاى دانش آموختگان علوم و معارف الهى، آموزش آموزه هاى دینى به دیگران، به ویژه نوجوانان و جوانان، است، و این تکلیفى است که خداوند در مرحله نخست به عهده انبیا(علیهم السلام) گذارده ـ چه اینکه در قرآن کریم فرمود: (هو الذى بعثَ فى الاُمیّینَ رسولا منهم یتلوا علیهم آیاته و یزکّیهم و یُعلمهم الکتابَ و الحکمة.) (جمعه: 2) خداوند در این آیه، پیامبر(صلى الله علیه وآله) را به عنوان معلّم کتاب و حکمت، که همان معارف الهى و آموزه هاى دینى است، معرفى نموده و سپس این مسئولیت را متوجه کسانى دانسته که بر اساس فرمان الهى به مراکز علوم اسلامى ـ یعنى حوزه هاى علمیه و دانشگاه ها ـ رفته اند و فرمود: (فَلولا نَفَر مِن کلِّ فرقة مِنهم طائفةً لیتفقَّهوا فى الدّین و لیِنُذروا قومَهم اذا رجعوا الیهم لعلّهم یحذرونَ) (توبه: 122) آنان که در بخش یا بخش هایى از معارف دینى تفقّه پیدا کرده اند، باید به میان مردم و ترجیحاً قوم خودشان برگردند و آن ها را با دین آشنا کنند.
اما سؤال اصلى اینجاست که «چگونه مى توان معارف دینى را به دیگران، به ویژه جوانان، آموخت؟» پاسخ گویى به این سؤال مستلزم چند امر است که بدون توجه به آن ها، پاسخ گویى دشوار است و ارائه راهکار مناسب براى آموزش آموزه هاى دینى به جوانان امکان پذیر نیست.
اول. جوان کیست و چه ویژگى هایى دارد؟ مخاطب شناسى یکى از مهم ترین مسائلى است که در آموزش باید به آن توجه کرد. اگر یک سخنران مخاطبان خود را نشناسد و نداند آن ها در چه دوره اى از تحوّل شناختى، انگیزشى و توانشى هستند، معلوم نیست مطالب او هرقدر هم ارزشمند، دقیق و علمى باشند، مؤثر واقع شوند; زیرا یا مطالب او در سطح شناختى مخاطب نیستند و یا تناسبى با نیازهاى او ندارند. در نتیجه، مخاطب انگیزه اى براى گوش دادن و فراگیرى آن ها ندارد; چنان که یک معلم اگر نداند سر چه کلاسى رفته است و از دانش آموزان خودش هیچ اطلاعاتى نداشته باشد تدریسش مؤثر واقع نخواهد شد. بنابراین، شناخت مخاطب از لحاظ ویژگى هاى عاطفى ـ ذهنى باید موردتوجه معلمانومبلّغان دینى قرار گیرد.
دوم. شناسایى الگوهاى آموزشى است. کسى که مى خواهد مطلبى را به دیگرى آموزش دهد، باید به سبک و سیاق آموزش و همچنین الگوهاى آموزشى آشنایى داشته باشد; زیرا هر مخاطبى را نمى توان با هر سبکى آموزش داد. به عبارت دیگر، هر الگوى آموزشى متناسب با افراد خاصى است و همه افراد را با یک الگو نمى توان آموزش داد. بنابراین، دانش آموختگان دین، که مى خواهند در قالب مبلّغ یا معلم، و یا مشاور و راهنما آموزه هاى دینى را به دیگران آموزش دهند، علاوه بر شناسایى مخاطبان، باید با شیوه هاى آموزشى گوناگون آشنایى داشته باشند و داراى مهارت هاى لازم آموزشى باشند.
سوم. تدریس یا تبلیغ معارف دینى
رابطه اخلاق و تربیت چگونه است؟
پیش از ورود به بحث، لازم است مفهوم «اخلاق» و «تربیت» و نیز موضوع، روش و هدف «علوم تربیتى» و «علم اخلاق» را بررسى کنیم. از آنجا که این مفاهیم بر حسب بینشهاى مختلفى تعریف شده است و عدم تفکیک حدود و ثغور آنها، سؤالها و مشکلات متعددى را در فضاى علمى تعلیم و تربیت و اخلاق ایجاد کرده است، از سوى دیگر، برخى از مؤلفان در مقام تبیین رابطه اخلاق و تربیت، در پى خلط مفاهیم، به استنتاجهاى نادرستى رسیدهاند، پس ایضاح و تبیین مفاهیم مىتواند برخى از این استنتاجهاى نادرست را نشان دهد و راه را بر خطاهاى احتمالى آتى ببندد. غالبا در این مقولهها دو خطا رخ مىدهد; یکى از ناحیه عدم تفکیک و توضیح کامل واژه و مفاهیم، و دیگرى در تعیین جایگاه شایستهاى که از آن انتظار پاسخ داریم. در این مختصر مىکوشیم در هر دو قسمت توضیحاتى دهیم:
مفهوم تربیت
تربیت از ریشه ربو گرفته شده است، و از باب تفعیل است. در این ریشه، معناى زیادت و فزونى لحاظ شده است; بنابراین، واژه تربیتبا توجه به ریشه آن، به معناى فراهم کردن زمینه فزونى پرورش است. معادل آن ( Education ) داراى دو ریشه استبه این شرح: [ Educare ] که به معناى «تغذیه» یا خوراک دادن است و [ Educere ] که به معناى «بیرون کشیدن»، «رهنمون به» و «پروراندن» است. بدین ترتیب، ریشه دو واژه [ Education ] و «تربیت» معنایى کمابیش یکسان دارند.
از تاریخچه معانى این دو واژه و تطور مفهومى آنها که بگذریم، اکنون Educat ion داراى چهار معناى عمده است. برخى از این معانى، در زبان فارسى کاربرد نداشته است، اما به تبع ترجمه کتابها، در زبان فارسى کاربردى پیدا کرده است و بار معناى تازهاى بر آن افزوده شده است.
این چهار معناى عمده عبارتند از:
1 - تربیتبه معنى مؤسسه و نهاد آموزشى;
2 - تربیتبه معناى محتوا و برنامه آموزشى;
3 - تربیتبه معناى عمل و جریانى که در حیات انسانى به چشم مىخورد;
4- تربیتبه معناى محصول و نتیجه تربیت.
تربیتبه معناى سوم، فرایندى پیچیده دارد و داراى جنبههاى گوناگونى است. در واقع، معانى دیگر به یکى از این جنبههاى گوناگونى است. در واقع، معانى دیگر به یکى از این جنبه اشاره دارد. بدین سبب، این معناى تربیتبیشتر محل نقد و نظر بوده است. فلاسفه و متفکران زیادى در تاریخ اندیشه در این باره به طور صریح یا ضمنى اظهار نظر کرده‌اند; بویژه با ورود علوم تربیتى به دانشگاهها، اظهار نظرها درباره مفهوم تربیت رو به فزونى گذاشت. کتابهاى زیادى براى تدریس در دانشگاهها تدوین و تالیف گردید که عمدتا با بحث درباره «مفهوم تربیت» آغاز مىشود. شیوه معمول مؤلفان چنین است که تعریف صاحبنظران را درباره تربیتبیان کنند. آنگاه با نقد و بررسى آن، تعریفى که با بینشهاى از پیش ساخته و پرداخته مؤلف، هماهنگى دارد، مطرح و ابرام مىگردد. شیوه دیگرى که مؤلفان و عالمان، براى تفسیر تربیت در پیش گرفتهاند این است که تربیت را مجموعه اعمالى در نظر مىگیرند این است که تربیت را مجموعه اعمالى در نظر مىگیرند و با نظر به عناصر موجود در آنها و انواع مناسبات و تعاملهاى بین عناصر، تلاش مىکنند آنها را تبیین کنند.
این رویکرد تا کنون موفق شده است که بعضى از مناسبات و روابط بین عناصر را - که گریزى از پذیرش آنها نیست - نشان دهد، و مهمترین مشخصه آن این است که محتواى هیچ مکتب خاصى را همراه ندارد.
بنابراین، مىتوان تفاسیر مختلف درباره تربیتبه دو دسته کلى تقسیم کنیم: دسته اول رویکردى است که جهان هستى را در قالب نظم مشخص ریخته و تربیت را هماهنگ با این نظام و قالب تفسیر مىکند. این رویکرد خود نیز به دو دیدگاه فرعى تقسیم مىشود: رویکردى که تربیت را با اسلوب فلسفى مطالعه مىکند و به طور طبیعى جنبههاى خاصى از تربیت را (مانند هدف غایى) توضیح مىدهد. دوم رویکردى که تربیت را به روش تجربى مطالعه مىکند. این رویکرد، رشد ذهنى، جسمى، عاطفى و اجتماعى دانشآموز و نیز نهاد مدرسه، رابطه جامعه و مدرسه و مسائل از این دست را به گونهاى عینىتر و ملموستر وجهه همتخود قرار مىدهد و با توجه به آنها، تربیت را توصیف و تبیین مىکند.
دسته دوم، رویکردى است که سعى مىکند تربیت صرف را مطالعه مىکند. یعنى مطالعه واقعیتهاى متناظر با این مفهوم آنچنانکه هست، نه آنچنانکه داوریهاى ما ایجاب مىکند شاید بهترین تعریف از این نوع را «گاستون میالاره» به دست داده باشد. وى با تجزیه و تحلیل سه عنصر مربى، متربى و محیط تربیتى، و نیز مناسبات و تعاملهاى این سه عنصر با هم، تربیت را چنین تعریف مىکند: «امر تربیتى عملى است که روى یک فرد یا گروهى از افراد اعمال مىشود، یا عملى است که گروهى از افراد، آن را مىپذیرند...» او پس از این توصیف ساده، خصایص یک تربیتخوب را چنین بیان مىکند:
«1 - مجموعه منسجمى فرایندهایى از سوى معلم که از یک سو با اهداف تعیین شده و از سوى دیگر با قوانین زیستشناختى و روان شناختى روان - جامعه شناختى که بر عمل شاگر حکمفرماستبرابرى کند و هماهنگ باشد;
3 - منظومهاى از «برگردان عمل» یا «عمل مؤثر در گذشته» (یعنى ارزیابى به وسیعترین معنا) که به وسیله آن بتوان مسیرها را پیوسته اصلاح کرد و معلم و شاگرد و فرایندهاى تربیتى را به نحوى بیش از پیش صریح، با یکدیگر منطبق ساخت و اهداف انتخاب شده و مجموع منظومه را مورد سؤال قرار داد.
پداگوژى (علم تعلیم و تربیت; ( Pedagogy در قرن نوزدهم، با پیشرفت علوم انسانى در زمینههاى روانشناسى و جامعهشناسى، بعضى از عالمان تعلیم و تربیت درصدد برآمدند تا واقعیتها و موقعیتهاى تربیتى را به شیوه علمى مطالعه کنند و براى بررسى مسائل تربیتى، طرحى نو ارائه کنند. از این رو، بین «تربیت» که به عمل اطلاق مىشود و «دانش تربیت» که به مطالعه آن مىپردازد فوق گذاشتند و سعى کردند شرایطى را که دانش تربیت را از عمل تربیت متمایز مىسازد، برشمارند و واقعیتها و موقعیتهاى تربیتى را به شیوه تجربى مطالعه کنند. تاریخچه این کاوشها و کوششها خود بحث مفصلى مىطلبد. آنچه در اینجا مىتوان گفت این است که دانش تربیتى تجربى، به عنوان رشته علمى منفردى با معضلات متعددى ثبوتا و اثباتا مواجه است. فعلا مراد ما از علوم تربیتى، علمى تجربى همسنگ و همطراز با دیگر رشتههاى علمى مانند روانشناسى و جامعهشناسى، نیست; بلکه غرض ما از علوم تربیتى، مجموعه بحثهاى رایجى است که متشکل از مباحث روانشناسى تربیتى، جامعهشناسى آموزش و پرورش، و حتى تاریخ آموزش و پرورش، تاریخ آراى تربیتى، فلسفه آموزش و پرورش و تفکر درباره آینده آموزش و پرورش است. به این معنا، علوم تربیتى از جنبههاى مختلف قابل تقسیم است:
1 - علومى که رو به گذشته دارند. این علوم، روشهاى تربیتى، آراى تربیتى و نهاد تعلیم و تربیت را در آینه گذشته تحقیق و بررسى مىکند (علوم تاریخى).
2 - علومى که به بررسى پدیدهاى تربیتى «آنچنان که هست» مىپردازد. (علوم توصیفى)
3 - علومى که روشها و تکنیکهاى براى انتقال معلومات و تغییر نگرشها نشان مىدهد. (علوم تجویزى)
4 - علومى که به تفکر درباره آینده تربیت مىپردازد. در این دسته، مسائلى از این دست مورد بررسى قرار مىگیرند: تعیین غایات تربیتى داراى انسجام درونى و بیرونى، تجزیه و تحلیل مفاهیم، تعیین پیشفرضهاى عمل مربى، تحقیق درباره امکان تربیت، بیان اصول و مبانى تربیت، پیشبینى شرایط آینده با توجه به معارف کنونى و با توجه به تغییرات.
با توجه به آنچه بیان شد، موضوع علوم تربیتى، واقعیتها و موقعیتهاى تربیتى یعنى معلم، شاگرد، محیط و تعاملهاى بین آنهاست و روش تحقیق در علوم تربیتى نیز، چند نوع پژوهش با شیوههاى خاص هر یک مىباشد.
صاحبنظران و عالمان تربیت عموما اهداف زیر را براى علوم تربیتى بسر مىشمارند:
1 - تجزیه و تحلیل دقیق عامل «مربى»، «متربى»، «محیط» و کشف مناسبات و تعاملهاى آنها یا یکدیگر.
2 - کشف اصول و تعیین پیشفرضها و مبانى تعلیم و تربیت و نیز تعیین غایات تربیتى.
3 - ارائه الگوها و روشها براى هدایت و راهنمایى عمل به جریان امر تربیت.
حال با دقت در این اهداف مىتوان گفت که، بالا بردن کیفى و کمى عمل مجریان و دست اندر کاران امر تربیت، هدف غایى علوم تربیتى است.
در باب اخلاق نیز ارائه تعاریف مشخصى از آنچه امروزه به نام اخلاق مطرح است ما را از دام بسیارى مغالطهها مىرهاند.
اخلاق
«اخلاق» جمع «خلق» و «خلق» است و در لغتبه معناى سجیه، سرشت و صفات باطنى آمده است. علماى اخلاق نیز تعریفى قریب به همین معناى لغوى از اخلاق کرده‌اند. در نظر آنان، «خلق» سجیه و سرشتى است که در نفس ملکه شده است و افعال بدون نیاز به فکر و تامل از او صادر مىشود.
امروزه راى غالب در تشخیص گزارههاى اخلاقى، چنین بیان شده است: گزاره اخلاقى، گزارهاى است که مسندالیه آن، فعل ارادى اختیارى انسان، و مسند آن یکى از هفت مفهوم «خوب، بد، باید، نباید، ثواب، خطا و وظیفه» باشد. دانشهایى که گزارههاى اخلاقى را مطالعه مىکنند. چهار دستهاند، که به سه دسته اول، علم اخلاق اطلاق مىشود:
1 - علم اخلاق توصیفى ;( Descripitive movality ) علمى که گزارههاى اخلاقى را درباره یک قوم و ملت، درباره یک مکتب اخلاقى و نظام خاص، درباره یک گروه و صنف و یا درباره یک فرد خاص توصیف مىکند و روشى آن تجربى - نقلى است. که بر اساس سنخ مدعاى تجربى بودن یا نقلى بودن، فرق دارد; مثلا بیان مىکند که ربا در اسلام حرام است، یا خودسوزى زن براى شوهر در نزد برخى از اقوام هند ممدوح است.
2 - علم اخلاق هنجارى ;( Normative morality ) علیم که گزارههاى اخلاقى را بدون انتساب به قومى یا فردى و یا مکتبى بیان مىکند; مثل «دروغ بد است» یا «احسان به زیر دستخوب است».
3- علم پداگوژى ( Pedayog ) یا علم تعلیم و تربیت; این دانش به ارائه روشها مىپردازد. فرض کنیم که در اخلاق هنجارى گفتیم که «دروغ بد است»; در این دانش بحث مىکنیم که چگونه فرد مبتلا به دروغگویى را معالجه کنیم (کاربرد واژه پداگوژى که به معناى علم تربیت اخلاقى و به معناى اعم از تربیت اخلاقى - که حتى تربیتبدنى را هم شامل مىشود - مربوط استبه تاریخچه این واژه که در گذشته به معناى اول به کار رفته، ولى امروزه کاربرد اعم آن رایج و شایع است).
4 - فلسفه اخلاق ;( Analytic morality ) این دانش پیشفرضها و مبادى تصورى و تصدیقى اخلاق هنجارى را مورد نقادى و بررسى قرار مىدهد و در واقع، پشتوانهاى نظرى براى گزارههاى اخلاقى فراهم مىکند; براى مثال، بحث از ماهیت «خوب و بد»، «باید و نباید»، و مفاهیم دیگر که در علم اخلاق واضح و روشن تلقى مىشوند، بر عهده این رشته از اخلاق پرسشهاى عمدهاى در علم اخلاق مطرح است و هدف علم اخلاق، پاسخ به چنین پرسشهایى است; مثلا آیا زیستن اخلاقى ممکن است؟ غایت زندگى اخلاقى چیست؟ کدام فعل، خوب و کدامیک بد است؟ آیا تغییرات اجتماعى،حکم اخلاقى را تغییر مىدهد؟ اگر برنامهاى براى سیر و سلوک لازم است، این برنامه کدام است؟
این گونه طرح بحث، بیشتر از سوى دانشمندان غربى صورت گرفته است و تفاوتهایى با مباحث اخلاقى عالمان مسلمان دارد. یکى از تفاوتهاى بارز، در ناحیه موضوع علم اخلاق است. موضوع اخلاق به نظر برخى از عالمان مسلمان، صفات نفسانى و به نظر برخى، صفات و افعال نفسانى است و نظرى مبنى بر اینکه افعال به تنهایى موضوع علم اخلاق است، نداریم. اما نظر رایج در فرهنگ غرب این است که موضوع علم اخلاق، افعال است نه صفات.
تفاوت دیگر، در نحوه تنظیم مباحث است، عالمان مسلمان عموما با اجمال گویى برخى مبادى تصورى و تصدیقى علم اخلاق را در آغاز کتابها، و بحث و روشها را در ضمن بیان مسائل مطرح کرده‌اند، و مسائل بسیارى را نیز با اعتقاد به بداهت آنها یا به سبب عدم مطرح بودن در آن زمان، در کتابها نیاوردهاند.
نتیجه
1 - بین تریبت در مقام عمل، و دانش تربیت، فرق است. تربیت در مقام عمل امرى است که روى فرد یا گروهى از افراد اعمال مىشود یا فرد یا گروهى از افراد، آن را مىپذیرند; اما دانش تعلیم و تربیتیک رشته علمى است که واقعیتها و موقعیتهاى تربیتى را تحقیق و بررسى مىکند و امروزه مشروعیتخود را در عرصه علوم به اثبات رسانده است.
وجود علایق خاص، ترتیب سؤالها و نحوه پاسخ دهى به پرسشها، چارچوب مفهومى خاصى را فراهم مىکند که آن را از دیگر علوم متمایز مىسازد.
تمایز بین تربیت در مقام عمل و دانش تربیت، ما را در تعیین جایگاه شایستهاى که از انتظار پاسخ داریم، کمک مىرساند. مثلا این پرسش که «تعلیم و تربیت هنر استیا فن و مهارت؟» مربوط به قلمرو تربیت در مقام عمل است نه دانش تربیت; یا این پرسش که «موضوع تربیت چیست؟» مربوط به هر دو قلمرو است و با مراجعه به هر قلمرو، پاسخى متفاوت دریافت مىکنیم. دانش تعلیم و تربیت داراى موضوع - به همان معناى مصطلح - است ولى موضوع تربیت در مقام عمل، به معناى امرى است که تربیتبر آن واقع مىشود.
2 - دانشهایى که گزارههاى اخلاقى را تحقیق و بررسى مىکنند با دانش تربیت از ناحیه موضوع مسائل، اهداف و روشها تفاوت آشکار دارند. اما على رغم تمایز آشکار بین مباحث اخلاق و مباحث تعلیم و تربیت، کتابهایى با عنوان تعلیم و تربیت اسلامى براى تدریس در دانشگاهها تالیف مىشود که اکثر مباحث، صورت اخلاقى دارد. اگر این کتابها براى عموم مردم نوشته مىشد شاید چندان مشکلى ایجاد نمىکرد. اما تدوین و تالیف این کتابها براى مجامع علمى این سؤال را در ذهن خوانندگانى که قدرى با تعلیم و تربیت آشنایى دارند، ایجاد مىکند که آیا تعلیم و تربیت اسلامى همان اخلاق اسلامى است؟ آیا اسلام پاسخهایى براى پرسشهایى که در قلمرو تعلیم و تربیت مطرح است، در اختیار ما نمىنهد؟ بخصوص برخى از این پرسشها به قلمرو دین مربوط است. البته ما معترفیم که پژوهش در زمینه تعلیم و تربیت اسلامى چندان زیاد نیست ولى این کاستیها، مجوزى را براى طرح مباحث اخلاقى به جاى مباحث تعلیم و تربیت صادر نمىکند.
اینک برخى تفاوتها و داد و ستدهاى این دو رشته علمى مىپردازیم:
1 - رابطه اخلاق و تربیت; تربیتبه معناى عمل و فرایندى که در زندگى انسانها جریان دارد، مفهومى است که بر همه اجزاى این فرایند (هدف، روش، موضوع، محتوا و محیط تربیتى) اطلاق مىشود. به علاوه، نسبتبه همه ساحتهاى انسان (عاطفى، اجتماعى، ذهنى، بدنى و معنوى) شمول دارد. برخلاف اخلاق که مفهومى بسیط دارد و بر یک صفت نفسانى انسان دلالت دارد. با توجه به این تصویر وسیع گسترده از تربیت، مىتوانیم به بعضى اظهارنظرهاى متفاوت در بیان رابطه اخلاق و تربیت مثل «اخلاق نتیجه تربیت است» و یا «اخلاق مترادف تربیت است» پاسخ دهیم. اگر اخلاق، با تربیت - به معناى عمل و فرایندى که در زندگى انسانها جریان دارد - مقایسه شود، اخلاق، نتیجه تربیت است، در صورتى که عمل تربیت متوجه جنبه اخلاقى انسان باشد; اما اگر اخلاق، با تربیت - مقایسه شود، تربیت و اخلاق مترادفند، در صورتى که نتیجه تربیت ناظر به یک صفت اخلاقى باشد، مثلا وقتى مىگوییم «فلان شخص، تربیت نشده است»، یعنى متصف به صفات اخلاقى نشده است. این معناى تربیتبراى بعضى این توهم را ایجاد کرده است که «اخلاق» همان «تربیت» است.
2 - رابطه علم اخلاق و تربیت; علم اخلاق در قالب هنجارى آن، هدف غایى زندگى خوب را ترسیم مىکند; آنچه شایسته گفتار و کردار استبه ما نشان مىدهد; تغییراتى را که در حکم اخلاقى در نتیجه تحولات اجتماعى پیدا مىشود بررسى مىکند. مجموعه این مسائل، مبنایى براى عمل درست فراهم مىکند. این مبنا بخشى از محتوا و برنامهاى است که مربى در عمل تربیتبه آن نیاز دارد.
3 - در زمینه روشها، علم اخلاق چگونگى اتصاف به صفات خوب و زدودن صفات بد را به ما نشان مىدهد. اما علوم تربیتى شیوههایى براى رشد و اصلاح همه ساحتهاى انسان از جمله ساحت معنوى ارائه مىکند. البته در برخى موارد که عالم تربیتى (مشاور و راهنما کار خویش را پایان یافته تلقى نمىکند; مثلا از منظر عالم تربیتى اگر فردى به اندازهاى که افراد معمولا دروغ مىگویند دروغ بگوید، از سلامتى روانى برخوردار است ولى از منظر عالم اخلاق، حتى یک دروغ هم نشانه مرض است و او در صدد معالجه بیمار خواهد بود. این مطلب ناشى از تلقى متفاوت آنها از رفتار بهنجار است. رفتار بهنجار از منظر عالم تربیتى مطابقت آن با هنجارهاى پذیرفته شده اجتماعى است ولى عالم اخلاق رفتار را در رابطه هدف نهایى ارزیابى مىکند (البته این مطلب با توجه به مکاتب اخلاقى به طرق مختلف تبیین مىشود).
4 - رابطه فلسفه اخلاق و تعلیم و تربیت; فلسفه اخلاق به پرسشهایى مانند «ارزشهایى ذهنى یا عینى، ثابتند یا متغیر; سلسله مراتب دارند یا نه؟» پاسخ مىگوید. این پاسخها در شیوه ارتباط معلم و شاگرد تعیین ارزشهایى مقبول و تصمیم گیریهاى تربیتى، نقش اساسى را ایفا مىکند; مثلا اگر مربى منکر سلسله مراتب ارزشها شد و بر این باور بود که هرگاه فعالیتى موجب برآورده شدن نیاز فورى شود، داراى ارزش است، او قطعا عمل تربیتى خود را بر این مبنا تنظیم مىکند.
پس، رابطه تعلیم و تربیت، علوم تربیتى و دانشهاى اخلاقى را مىتوان به طور مختصر، اینگونه ترسیم کرد: اگر مربى و متربى را محور و موضوع بحث این دو رشته فرض کنیم، علوم تربیتى الگوها و روشهایى براى هدایت عمل مجریان امر تربیت ارائه مىکند و دانشهاى اخلاقى بخشى از برنامه و محتوایى را که مجریان به آن نیازمندند نشان مىدهد، در بیان رابطه علوم تربیتى و دانشهاى اخلاقى مىتوان گفت که دانشهاى اخلاقى بویژه فلسفه اخلاق، به عنوان مبنا، براى انتخاب الگوها روشها نقش ایفا مىکند.
در پایان، یادآورى این نکته لازم است که، آنچه در بیان داد و ستدهاى اخلاق و تعلیم و تربیت آمده، در حد پاسخ به سؤال است و آنچه مىتوان گفت، بسیار وسیعتر و عمیقتر است.
حوزه ودانشگاه-شماره 5
پرخاشگرى
مقدمه
چنانچه میزان ابتلاء جوامع بشرى به یک موضوع خاص را یکى از معیارهاى اهمیت آن موضوع بدانیم به جرات مىتوان ادعا کرد که پرخاشگرى از جمله مسائل عمده و با اهمیتى است که انسانها از گذشتههاى دور تاکنون به صورت گستردهاى با آن سر و کار داشته و دارند. نگاهى گذرا به آمار خیره کننده و روزافزون جنایات و درگیرىهایى که در جوامع انسانى به وقوع مىپیوندد - که بخش عمدهاى از آنها ناشى از رفتارهاى پرخاشگرانه است - مؤید این ادعا است.
به جاست در اینجا گفتار یکى از نویسندگان (مونتاگو 1976) را ذکر نماییم که مىگوید: «اغلب معتقدند که پرخاشگرى انگیزهاى است که باید درباره آن بیشتر بدانیم; ما به یکدیگر حمله مىکنیم، آسیب مىرسانیم، و گاهى همدیگر را مىکشیم، در واقع ما با دشنام دادن یا کوشش در جهتبىآبرو کردن دیگران به صورت کلامى پرخاشگرى مىکنیم...» (1)
به موازات پیشرفت صنایع و علوم و متحول شدن زندگى بشرى، روابط انسانى نیز نسبتبه قبل پیچیدهتر شده است. در این راستا، مشکلات و معضلات روحى و روانى فراوانى در جوامع انسانى به وقوع پیوسته که این امر ضرورت بررسى گسترده و دقیق موضوعات روانشناختى نظیر پرخاشگرى را ایجاب نموده است. به طورى که امروزه پرداختن به موضوع پرخاشگرى منحصر به کتب روانشناسى نیستبلکه در دیگر حوزههاى علمىهمچون روان پزشکى، آسیبشناسى روانى، روانشناسى اجتماعى و حتى جرمشناسى که یکى از شاخههاى حقوق کیفرى است، از جهات متفاوت مورد بررسى قرار گرفته است.
در چند دهه اخیر، موضوع پرخاشگرى توجه بسیارى از دانشمندان و متخصصان را به خود معطوف کرده است، به گونهاى که دهها کتاب و صدها مقاله در خصوص این موضوع به چاپ رسیده است.
اثر حاضر نیز با استعانت از آثار و تحقیقات ارزشمند محققان این علم، برخى از علل و عوامل پرخاشگرى را مورد بررسى نموده است.
اما، پیش از بحث، ذکر این نکته ضرورى است که «خشم» با «پرخاشگرى» تفاوت دارد; صاحب نظران معتقدند که: «خشم یکى از هیجانات نیرومندى است که دست آفرینش در انسان نهاده است و از سالهاى اولیه رشد، بروز مىکند و اغلب رفتارهاى پرخاشگرانه را به دنبال دارد». نتیجه آنکه پرخاشگرى هیجان نیستبلکه از آثار حالت هیجانى خشم است و براى فرونشاندن آن و معمولا همراه آن رخ مىدهد. (2)
پرخاشگرى و فرهنگها
صدق عنوان پرخاشگرى بر یک رفتار خاص بستگى به نوع فرهنگى دارد که در یک جامعه حاکم است. و بدین جهت، امروزه در جوامع غربى به هر نوع تندخویى پرخاشگرى اطلاق مىگردد. در حالىکه، سابقا در همین جوامع مفهوم پرخاشگرى همراه با حمله به فرد یا شىء به صورت مستقیم یا غیر مستقیم بوده است. همانطورى که امروزه در کشورهاى آسیایى مفهوم پرخاشگرى این چنین است. (3) همچنین اینکه چه امرى سبب خشمگین شدن و رفتار پرخاشگرانه مىشود، بستگى به نوع فرهنگ جامعهاى دارد که فرد در آن زندگى مىکند. به عبارت دیگر، مردم در همه جاى دنیا خشمگین مىشوند اما خشمگین شدنشان مطابق با قواعد فرهنگى جامعهاى است که در آن زندگى مىکنند. (4)
نکته قابل توجه دیگرى که در زمینه پرخاشگرى و فرهنگها مطرح است این است که، در تمامى فرهنگها وجود منافع ضرورى براى حیات بشر در پرخاشگرى پذیرفته شده است لکن این امر هم قابل قبول همگان است که در صورت عدم کنترل رفتار پرخاشگرانه چه بسا خطرات جبران ناپذیرى همچون قتل به وقوع پیوندد. بدین جهت، همه جوامع باید راههایى بیابند تا مانع از آن شوند که اعضاى آن یکدیگر را بکشند یا به هم آسیب برسانند. همه مردم رفتار پرخاشگرانه را تا اندازهاى کنترل مىکنند ولى از لحاظ ارزشى که براى آن قایلند، در میزان محدود کردن آن با هم فرق دارند. براى مثال، در میان قبایل سرخپوست آمریکایى، کومانچىها کودکانشان را جنگجو بار مىآورند و حال آنکه هوپىها و زونىها به فرزندانشان صلحجویى و رفتار غیر پرخاشگرانه مىآموزند. در آمریکاى معاصر جوامع هوترى بر صلحجویى به عنوان شیوهاى از زندگى تاکید مىکنند و فرزندانشان را طورى تربیت مىکنند که پرخاشگر نباشد. اصولا در فرهنگ آمریکایى براى پرخاشگرى و سرسختى ارزش قایلند (باندورا، 1973).
در فرهنگ اسلامى گرچه تجاوز و تعدى به دیگران از مصادیق پرخاشگرى به حساب مىآید و امرى نامطلوب شمرده مىشود لکن به افراد اجازه مىدهد در صورتى که مورد پرخاشگرى دیگران واقع شوند از خود دفاع کنند البته به نحوى که منجر به تعدى و ظلم نشود. (5)
تعریف پرخاشگرى
به نظر مىرسد ارائه یک تعریف براى اصطلاح پرخاشگرى که مورد قبول همگان باشد امکانپذیر نیست زیرا نظرگاههاى متفاوت درباره اینکه آیا باید پرخاشگرى را بر اساس نتایج ملموس و عینى آن و یا بر اساس نیت و مقاصد شخصى افراد تعریف کنیم، باعث پدید آمدن تعریفهاى متفاوتى از پرخاشگرى شده است: برخى از روانشناسان پرخاشگرى را رفتارى مىدانند که موجب آسیب دیگران شود یا بالقوه بتواند به دیگران آسیب بزند. این آسیب مىتواند بدنى مانند کتک زدن، لگد زدن و گاز گرفتن، یا لفظى مانند ناسزاگویى و فریاد زدن و یا حقوقى، مانند به زور گرفتن چیزى باشد. (6)
ایراد تعریف فوق این است که نسبتبه برخى رفتارها که پرخاشگرانه به حساب نمىآیند مانعیت ندارد. مثلا اگر کودکى هنگام بازى، اسباب بازى خود را پرتاب کند اما ناخواسته به فرد دیگرى برخورد کند، رفتار وى بر اساس تعریف مزبور، رفتار پرخاشگرانه به حساب خواهد آمد.
تعریف دیگرى که براى پرخاشگرى ارائه شده استبر نیت فرد پرخاشگر تکیه دارد و پرخاشگرى رفتارى دانسته شده که به قصد آسیب یا آزار رساندن از کودک سر بزند. برخى این تعریف را مورد نقد قرارداده و گفتهاند: نیت امرى عینى و ملموس نیست و مىتواند مورد تفسیرهاى گوناگون قرار گیرد. بسیارى از محققان ترکیبى از این تعاریف را پذیرفتهاند و رفتارى را که موجب آسیب دیگران گردد، پرخاشگرانه مىدانند، به ویژه اگر فرد بداند عمل او آسیب و آزار دیگران رابه دنبال دارد.
در مقام قضاوت نسبتبه تعاریف ارائه شده براى پرخاشگرى، به نظر مىرسد قصد و نیت در پرخاشگرى دخالت دارد و هر کس با علم حضورى از نیتخود آگاه است و مىتوان از راه آثار مشابه، آن را در دیگران نیز شناسایى کرد و از این جهت، وسیله قابل تفکیک از سایر نیتها و حالات درونى مىباشد. بدین ترتیب، اگر فرد رفتار خشنى را براى هدفى از روى عمد انجام دهد، رفتار وى پرخاشگرانه تلقى مىشود، چه از عواقب آن آگاه باشد و چه نباشد. (7)
پرخاشگرى و رفتار توام با جرات
باید به این نکته توجه داشت که رفتار توام با جرات به عنوان رفتار پرخاشگرانه محسوب نگردد. گاه رفتارى از فرد سر مىزند که به منظور کنترل و نظارت بر دیگران و بدون قصد آسیب رساندن است; مانند جلوگیرى کودک از اینکه مبادا کسى اسباب بازى وى را از چنگش به در آورد. این رفتار جرات ورزى است که مردم معمولا بدون جدا سازى صحیح این دو اصطلاح، شخص با جرات را پرخاشگر به حساب مىآورند. براى نمونه، ممکن است کسى را که در جستوجوى کالایى است و در این رابطه با دیگران برخوردى مصرانه دارد و به سادگى جواب رد را نمىپذیرد، پرخاشگر بدانند، در حالى که او فقط با جرات است. با توجه به این تمایز است که براى از بین بردن و جلوگیرى از ظهور رفتارهاى پرخاشگرانه در کودکان، تعلیم و عادت دادن راههاى جامعهپسند با جرات بودن پیشنهاد شده است. (8)
انواع پرخاشگرى
پرخاشگرى وسیلهاى: «اگر رفتارى در جهت رسیدن و دستیابى به هدفى خارجى انجام گیرد پرخاشگرى وسیلهاى تلقى مىشود». (9) بر اساس نظر برخى از محققین (بوس، 1966) در پرخاشگرى وسیلهاى از پرخاشگرى به عنوان روشى براى ارضاى سایر انگیزهها استفاده مىشود. مثلا شخصى ممکن است از تهدید استفاده کند تا دیگران را به انجام دادن خواستههاى خود وادار نماید، یا کودکى ممکن است از پرخاشگرى به عنوان روشى براى جلب توجه دیگران استفاده کند. (10)
بیشتر پرخاشگرىهاى اطفال خردسال از نوع وسیلهاى و براى تصاحب شىء مورد علاقه است. آنان با اعمالى مانند هل دادن در تلاشند تا اسباب بازى دیگران را به چنگ آورند و کمتر مواردى است که به قصد آسیب دیگران و از روى عصبانیت اقدام نمایند. (11)
پرخاشگرى خصمانه: در صورتى که پرخاشگرى به قصد آسیب دیگران باشد، خصمانه تلقى مىشود. تعریفى که به نظر اکثریت مناسب است این است که: «پرخاشگرى خصمانه هر نوع رفتارى است که هدفش اذیت کردن یا آسیب رساندن به موجود زنده دیگرى است که بر انگیخته شده است تا از این رفتار پرهیز کند. (بارون 1977).»
لازم بهذکر است که پرخاشگرى خصمانه طیف وسیعى از رفتارها را برمىگیرد و ممکن استبدنى یا کلامى، فعال یا غیرفعال و مستقیم یا غیر مستقیم باشد. (بوس 1966). تفاوت پرخاشگرى بدنى با کلامى، تفاوت بین آزار جسمى و حمله با کلمات است. تفاوت پرخاشگرى فعال با غیرفعال، تفاوت بین عمل آشکار و قصور در عمل است و منظور از پرخاشگرى غیر مستقیم پرخاشگرى بدون برخورد رودررو است. (12)
میزان و سن شیوع پرخاشگرى وسیلهاى و خصمانه
پرخاشگرى در حقیقتیکى از نمودهاى رشد اجتماعى است; در پایان یک سالگى، حدود 46 درصد رفتارهاى اولیه همسالان را رفتارهاى پرخاشگرانه و متعارض تشکیل مىدهد. (برونسون 1981) پرخاشگرى یکى از ملاکهاى رشد اجتماعى است که در کودک به اشکال مختلف از قبیل خراب کردن، برداشتن اسباب بازى کودکان دیگر، جیغ و فریاد زدن، گریه کردن، زد و خورد کردن و ناسازگارى و اختلاف ظاهر مىشود. (13)
سالهاى اولیه کودکى و سنین قبل از مدرسه، مملو از پرخاشجویى بوده و در آن بیش از سالهاى قبل و بعد رفتارهاى خصمانه مشاهده مىشود. در این ایام بیشتر پرخاشگرىها از نوع وسیلهاى است، در حالى که، پس از طى دوره پیش دبستانى به نوع خصمانه مبدل مىشود و با رفتارهاى ناپسندى همچون یاوهگویى و تمسخر همراه مىگردد. زمانى که کودکان دریابند کودک دیگرى قصد آسیب رساندن به آنها را دارد، احتمالا براى تلافى به جاى مضروب ساختن و خراب نمودن اسباب بازىهاى وى، خود او را مستقیما مورد حمله قرار مىدهند.
به موازات رشد سنى کودک، نحوه بروز حالت پرخاشگرى از حالت علنى و آشکار به صورت رمزى درمىآید. او سعى مىکند با درونىساختنخشم خویش، از برخوردهاى آسیب رساننده جسمانى و لحظهاى کاسته و به تدریجبا واکنشهاى غیر مستقیم، فرد مقابل را مورد شکنجه روانى قرار دهد. در سالهاى اولیه کودکى ظهور خشم سریع بوده و به زودى از بین مىرود، اما در سنین بالاتر، کودک فرا مىگیرد که رنجش و غم خویش را در درون، محبوس ساخته و آن را در مدت مدیدى با انجام اعمال منفى گرایانه به ظهور برساند. (14)
پرخاشگرى مستقیم و غیر مستقیم: این تقسیمبندى براساس شناخت و عدم شناخت علت و یا علل پرخاشگرى صورت پذیرفته است. اگر علتیا علل پرخاشگرى روشن باشد، مثلا فرد دیگرى یا شىءاى باعثشده که ما به مقصود خود نرسیم و ما هم آن عامل را مىشناسیم و از خود رفتار پرخاشگرانه بروز مىدهیم، در این صورت پرخاشگرى مستقیم اطلاق مىشود، اما در صورتىکه عامل پرخاشگرى را نمىشناسیم مثلا در اتوبوس به اشتباه با فردى برخورد مىکنیم و او شروع به پرخاشگرى مىکند، این نوع پرخاشگرى را که زمینههاى قبلى دارد و در حقیقت تخلیه هیجانهاى قبلى است،پرخاشگرى غیرمستقیم مىنامند. (15)
ثبات پرخاشگرى
آیا پرخاشگرى دوران کودکى، در سالهاى بعد نیز ثابت مىماند و اثرى پایدار در طول عمر دارد؟ این سؤالى است که عدهاى از پژوهشگران را به تکاپو انداخته است. در واقع ثبات پرخاشگرى، همانند ثبات هوش است; همانطور که میزان هوش در کودکى مىتواند حاکى از سطح رشد شناختى آینده باشد،آگاهى از وضعیت پرخاشجویى کودک نیزآینهنسبتامناسبى براى مشاهده، تخمین و ارزیابى رفتارهاى آتى وى به حساب مىآید. به احتمال زیاد کسانى که در سالهاى اولیه کودکىبه شدت پرخاشجو هستند، در دوران جوانى و بزرگسالى نیز چنین خواهند بود، و افرادى که در کودکى عارى از این ویژگى هستند در دوران بزرگسالى کمتر پرخاشگر مىباشند.برخى از محققان طى تحقیقاتى که رفتار600آزمودنىرادریک دوره 22 ساله از سن 8تا30 سالگى مورد مشاهده قرار دادند، دریافتند کسانى که در 8 سالگى پرخاشگرى بیشترى داشتند، هنوز پس از گذشتسه دهه از عمر خود نسبتبه همسالانشان خشمگینانهتر عمل مىنمودند و به احتمال قوىازنظر محکومیتهاى کیفرى،بدرفتارى با همسر و تخلفات رانندگى نیز درسطح بالاترى بودند. (هیوسان و همکارانش 1984). (16)
تفاوتهاى جنسیتى در پرخاشگرى
پسرها پرخاشگرتر از دخترها هستند. این تفاوت در بیشتر فرهنگها و تقریبا در همه سنین دیده مىشود. پسرها بیش از دخترها پرخاشگرى بدنى و لفظى دارند (مک کوى و جکلین 1974و 1980; پارک و اسلابى 1983). از سال دوم زندگى این تفاوتها آشکار مىشود. براساس مطالعات مشاهدهاى در مورد کودکان نوپاى بین سنین 1 تا 3 سال تفاوتهاى جنسیتى از لحاظ تعدد پرخاشگرى بعد از 18 ماهگى ظاهر مىشود و قبل از آن اثرى از آن نیست (فاگوت و هاگان 1982). پسرها به خصوص هنگامى که به آنانحملهاىمىشودیا کسى مخل کارهایشان مىشود، تلافى مىکنند. در یک مطالعه مشاهدهاى در مورد کودکان پیش از مدرسه، پسرها فقط اندکى بیش از دخترها مورد حمله قرار گرفتند، ولى دو برابر دخترها تلافى کردند. (به نقل از پارک و اسلابى، 1983).
چه چیزى این تفاوتهاى جنیستى را توجیه مىکند؟ در این مورد، هم توجیهات فیزیولوژیکى ارائه شده و هم توجیهات اجتماعى. بعضى از نظریه پردازان معتقدند که ثبات تفاوتهاى جنسیتى که در همه فرهنگها و همه حیوانات دیده مىشود، از شواهد محکم در اثبات دخیل بودن عوامل بیولوژیکى است. البته، مطالعاتى که رابطه بین هورمونهاى جنسى و پرخاشگرى را مىآزماید نتایج مبهمى دربر داشته است. شاید اینکه پسر بچه بالقوه پرخاشگر استیا مىتواند آن را بیاموزد، علتى فیزیولوژیکى داشته باشد، ولى محققان در مشخص کردن اینکه نظام زیستشناختى تا چه حد در این مساله دخالت دارد، چندان پیشرفتى نداشتهاند.
تجربه اجتماعى پسرها و دخترها از لحاظ پرخاشگرى کاملا متفاوت است. پرخاشگرى بخشى از قالب رفتارى مردانه است و غالبا از پسرها انتظار رفتار پرخاشگرانه مىرود و به طور تلویحى تشویق مىشود. (17)
گرچه رفتارهاى پرخاشگرانه میان مردان و پسران شیوع بیشترى دارد اما بنا به گفته ابوحامد غزالى زنان زودتر از مردان خشمگین مىگردند. البته توجه به این نکته لازم است که زنان و دختران گرچه زودتر عصبانى مىشوند اما در مقایسه با مردان، کمتر به رفتارهاى پرخاشگرانه اقدام مىورزند، و در این جهت تحمل بیشترى از خود نشان مىدهند (18)
نقش ادراک مقاصد دیگران در نحوه پرخاشگرى
کودک خردسال که به تدریجشروع به شناخت انگیزههاى خود و دیگران مىنماید، براى این که رفتار وى پرخاشجویى آشکار تلقى نگردد، راههایى را براى برخورد با این انگیزهها فرا مىگیرد. او ممکن است قبل از کسب این شناخت، از غریبهها بهراسد و فقط نسبتبه افرادى که به گمان وى قادر به تلافى نیستند پرخاش نماید. البته این امر چه بسا کودک را به سوى کسب عادت پرخاش به افراد ضعیف و اجتناب از آن در برخورد با افراد قوى سوق دهد. گرچه کودکان به موازات رشد، در پى بردن به نیات دیگران توانایىهاى روزافزون کسب مىنمایند، اما در شناخت صحیح نیات دیگران با یکدیگر تفاوت دارند. برخى از آنان به ویژه کودکان بسیار پرخاشگر در این زمینه مشکلات بیشترى دارند. براساس نظریه داج (1982) در موارد رفتارهاى مبهم که نیات پرخاشجویانه و یا نیکوکارانه واضح نیست، نحوه برخورد کودکان شدیدا پرخاشگر متفاوت از سایر خردسالان است. احتمالا در وضعیتهاى مبهم، این افراد واکنش خصمانه نشان مىدهند، چنانچه گویى طرف مقابل در رفتار خود قصد آسیب رساندن و پرخاش داشته است. پسران پرخاشگر کردار دیگران را به گونهاى خاص تفسیر نموده و بیش از بقیه، پرخاشگرى را در دیگران مىبینند، تا آنجا که گویى جهان و جهانیان را خصمانه و تهدیدآمیز تلقى مىنمایند. البته طبق برداشتهاى داج و فریم (1982) شاید بتوان براى دیدگاههاى ویژه کودکان پرخاشگر مبنایى در واقعیت جستوجو نموده و ریشه آن را در تجارب خاص آنان یافت. زیرا آنان علاوه بر اینکه بیش از بقیه همسالان خویش آغاز گر رفتارهاى پرخاشگرانه بىدلیل هستند، بیش از سایرین نیز در تیررس حملات خشمگینانه واقع مىشوند. (19)
ادامه دارد
پىنوشتها:
1- مهدى محىالدین بناب، روانشناسى انگیزش و هیجان، تهران، نشر دانا، چاپ اول، 1374، ص 55.
2- روانشناسى رشد با نگرش به منابع اسلامى، دفتر همکارىحوزهودانشگاهتهران،تهران،1375، ص 495
3- محمدکریم خداپناهى، جزوه روانشناسى فیزیولوژیک، ارائه شده در مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمینى(ره)، قم، 1377، ص 46
4- کارون تاواریس، روانشناسى خشم، ترجمه احمد تقىپور و سعید درودى، تهران، نشر خاتون، چاپ دوم، 1373، ص 58
5 و 6- هزى پاول ماسن و همکاران، رشد و شخصیت کودک، ترجمه مهشید یاسایى، تهران، مرکز نشر، چاپ دوازدهم، 1377، ص 425 و 426
7- منبع شماره 2، ص 495
8 و 9- هزى پاول ماسن و همکاران، پیشین، ص 426
10- مهدى محىالدین بناب، پیشین، ص 56
11- منبع شماره 2، ص 496
12- مهدى محىالدین، پیشین، ص 56
13- روانشناسى(2)، ص 822
14- منبع شماره 2، ص 497
15- کریم خداپناهى، پیشین، ص 47
16- منبع شماره 2، ص 500
17- هزى پاول ماسن و همکاران، پیشین، ص 430
18- ملامحسن فیض کاشانى، المحجةالبیضاء، ج 5، مکتبه الصدوق، تهران، ص 305
19- مهدى محىالدین بناب، پیشین، 61