تکرار و مداومت در آموزش مسائل دینى (نماز)

تکرار و مداومت در آموزش مسائل دینى (نماز)
تکرار و استمرار سبب یادگیرى درست، سرعت عمل و کسب مهارت در هر زمینه اى مى شود. «کار نیکو کردن از پر کردن است.»
هیچ کس نمى تواند منکر باشد که اگر مفاهیم و لغات آموخته شده از زبان بیگانه، تمرین و تکرار نشود، دیر یا زود به فراموشى سپرده مى شود.(18) تحقیقات ابینگموس نیز این مطلب را تأیید مى کند که روش تمرین و تکرار در یادگیرى مطالب و مفاهیم تأثیر دارد. به عنوان مثال، تجربه کرده ایم که کودکان جدول ضرب را در دوران ابتدایى از همین طریق یاد مى گیرند.
دکتر قائمى در این باره مى نویسد: «براى تقویت و ایجاد رفتارى ثابت و عادتى استوار در کودک و نوجوان، باید از مجراى «تکرار» وارد شد. بسیارى از افکار و اعمال در سایه تمرین و عمل مکرّر در انسان تثبیت مى شوند. حتى ایمان آدمى هم نوعى تثبیت در سایه عمل است (لا یثْبُتُ الایمان اِلاّ بِالْعَمَلِ)(19) و هر قدر عمل مکرّرتر باشد، امکان تثبیت آن بیش تر خواهد بود.
هم چنین در تربیت دینى، این اصل وجود دارد که از راه ظاهر و عمل ظاهرى، مى توان در باطن نفوذ داشت و بر عکس. کودک را باید به مظاهر عمل و تکرار در این ظاهر انس دهیم تا باطن او شکل گیرد.
تجارب و تعالیم علمى نشان داده اند که حتى عمل ریایى، در صورت تکرار، در فردى تثبیت مى شود و پس از تثبیت، مى توان یک عمل ریایى را به صورت واقعى و بى ریا درآورد، بدان شرط که نیّت عمل را عوض نمایند.
این روش، خصوصاً در مورد کودک مؤثر است; مثلاً، ممکن است کودک و یا نوجوانى از طرف امام جماعت و... تشویق شود و خاطره خوشى در ذهنش شکل گیرد و مدتى به خاطر همین تشویق به مسجد برود، ولى پس از مدتى جاذبه هاى معنوى مسجد و حالات نمازگزاران به هنگام نماز، کودک و نوجوان را مجذوب خود نماید و فردى مذهبى بار آید.
بدین سان، ما کودک را به تکرار ظاهر در عبادت سوق مى دهیم تا زمینه براى انس او به عبادت، تثبیت عمل و ایجاد عادت در او فراهم آید.(20) به ویژه که طبیعت کودک طبیعت تکرار است. یک کتاب قصه را اگر ده ها بار برایش بخوانیم، خسته نمى شود و باز مى خواهد آن را برایش تکرار کنیم.
پیامبر گرامى(صلى الله علیه وآله) بزرگ مربّى مکتب اسلام، در زمینه آموزش نماز و تکرار آن براى نوه گرامى شان، حضرت امام حسین(علیه السلام)چنین رفتارى داشتند. گویند: روزى رسول مکرّم حضرت محمّد(صلى الله علیه وآله)، قصد خواندن نماز داشتند و امام حسین(علیه السلام)در کنار جدّ بزرگوارشان، درصدد هم راهى با آن حضرت بودند. پیامبر(صلى الله علیه وآله)تکبیر گفتند، ولى امام حسین(علیه السلام)نتوانستند آن را تکرار کنند. پیامبر(صلى الله علیه وآله)تکبیر دوم و سوم و چهارم و پنجم و ششم را گفتند. در نهایت، براى هفتمین بار، تکبیر امام حسین(علیه السلام) صحیح ادا شد و نماز آغاز گردید.(21)
این شیوه رفتار نبى مکرّم(صلى الله علیه وآله)مى تواند الگوى خوبى براى والدین و مربیان باشد. آنان باید همانند پیامبر عظیم الشأن(صلى الله علیه وآله)مراحل رشد کودک را در نظر گرفته، سعى کنند با صبر و حوصله، به نیازهاى فطرى کودکشان پاسخ دهند.
هنر بزرگ والدین و مربیان در این است که دنیاى کودک را درک نمایند و بدانند که برخى از مسائل که ممکن است براى بزرگ سالان خسته کننده باشد، براى کودکان لذت بخش است. کودک از تکرار مکرّرات خسته نمى شود; ذکر مکرّر قصه ها و داستان ها آنان را اصلاً خسته نمى کند; به خصوص اگر بیان این داستان ها با صوت خوش و آهنگ مطلوبى باشد، آنان کاملاً مجذوب و علاقه مند مى شوند. مادران در این باره خوب مى دانند که بعضى از قصه ها را صدها بار تکرار کرده اند و باز هم کودک به آن علاقه نشان داده است.
از این رو، توصیه مى شود که والدین نماز را با حال و با صوت و آهنگ موزونى قرائت کنند تا کودکان بیش تر مجذوب کلام الهى شوند. براى این کار مى توانند به قرائت نمازهاى علماى ربّانى گوش فرا دهند و از آن ها بهره گیرند.
در پایان، متذکر مى شود که والدین صبورانه در مقابل رفتارهاى کودک عمل کنند و بدانند که سرنوشت و آینده کودک به دست آنان رقم مى خورد. به تعبیر دیگر، کودکان آیینه تمام نماى والدین هستند. اگر آنان با حال و حوصله و توجه و عشق نماز را اقامه کنند و بهترین حالات آنان زمانى باشد که به نماز مى ایستند، مسلّماً فرزندانشان نیز چنین شیوه اى را پیشه خود خواهند کرد.
6. آسان گیرى در آموزش مسائل دینى (نماز)

ادامه مطلب...

آموزش متوسطه و عالى در چالش مسائل ارزشیابى (1)

آموزش متوسطه و عالى در چالش مسائل ارزشیابى (1)
چکیده
در این مقاله، از مفهوم عام «ارزشیابى» سخن به میان آمده و به عناصر و اجزاى اصلى آن اشاره گردیده است. بر دو مفهوم «کارایى» و «کام‏یابى» تأکید شده و از فقدان آن‏ها به سرآغازى بر وقوع یک فاجعه انسانى هشدار داده شده است.
در طرح این سؤال که «نظام آموزش در این دیار مقدّس در چه وضعى است: آیا از همان الگو پیروى مى‏کند و یا روندى دیگر دارد؟» پاسخ آن است که با وجود جست‏وجو، به هیچ سند یا پژوهشى که به این مسئله پرداخته باشد، برخورد نشده و امید است این موضوع مورد توجه خاص پژوهشگران قرار گیرد. اما در مقوله کارایى، وضع بدین منوال نیست و پژوهش‏هاى محدود حکایت از آن دارند که نظام آموزش در این سرزمین مقدّس، نه تنها کارا نیست، که متأسفانه در بحران است!
مقدّمه
دو واژه «ارزش» و «ارزش‏شناسى» از لحاظ مفهومى، در قلمرو فلسفه نظرى مورد بحث و مداقّه قرار مى‏گیرند. اما مفاهیمى همچون «ارزیابى»، «ارزشیابى» و یا «ارزش‏گذارى» واژگانى تربیتى‏اند که جایگاه آن‏ها در مسائل و یا مجموعه نظام تربیتى است. اگر عناصر و اجزاى دانش و یا نظام تعلیم و تربیت را در مواردى همچون اهداف و آرمان‏ها، برنامه و محتوا، تعلیم و آموزش، یادگیرى، ارزشیابى و حساب‏رسى تلخیص کنیم، دو عنصر «ارزشیابى» و «حساب‏رسى» در مراتب نهایى قرار دارند، اما این حالت هرگز مانع از آن نیست تا نقشى بسیار مهم و بنیادین در تحقق اهداف و آرمان‏ها از یک‏سو و میزان کارایى‏کل‏نظام‏تربیتى‏ازسوى‏دیگر،ایفانمایند.
در این نوشته، ابتدا توضیحاتى درباره دو مفهوم «ارزشیابى» و «حساب‏رسى» ارائه خواهد شد، سپس حدود و میزان کام‏یابى آموزش متوسطه و عالى در وصول به اهداف خود از یک‏سو و کارایى آن از سوى دیگر، مورد بررسى قرار خواهند گرفت، آن‏گاه ضمن نقد شیوه متداول و فراگیر «روان‏سنجى» در ارزشیابى آموزش عالى، از روش «مسئولیت‏شناسى» سخن به میان خواهد آمد و در نهایت، با نقل قول مستقیم یک واقعه، از نوعى ارزشیابى آموزشى هشدار دهنده بر این نوشته مهر ختام خواهیم زد.
ارزشیابى و حساب‏رسى
مقصود از «ارزشیابى» در این نوشتار، آگاهى بر عملکرد تحصیلى فراگیران است و معمولاً به دو صورت «نسبى» و «مطلق» مورد استفاده هیأت علمى قرار مى‏گیرد. در «ارزشیابى نسبى» تصمیم‏گیرى بر اساس مقایسه فراگیران با یکدیگر است، در حالى که «ارزشیابى مطلق» به سطح معیّنى از عملکرد فراگیر مى‏نگرد. به عبارت دیگر، دو نظام ارزشیابى مذکور به مثابه دو روى یک سکّه نیستند، بلکه بر بنیان و فلسفه‏اى کاملاً متفاوت استوارند و بر اساس همین تفاوت است که ارزشیابى نسبى معمولاً به صورت «حرفى» و ارزشیابى مطلق به صورت «عددى» و در فاصله صفر تا 20 یا صفر تا 100 و جز آن‏ها نشان داده مى‏شوند.
حساب‏رسى شکل دیگرى از ارزشیابى است، با این تفاوت که در ارزشیابى، تنها فراگیران و در حساب‏رسى علاوه بر فراگیران، مجموعه عناصر و اجزاى تشکیل‏دهنده یک نهاد یا مؤسسه آموزشى در معرض داورى قرار مى‏گیرند. بدین‏سان، با آنکه مى‏توان ارزشیابى را به دو مقوله خرد و کلان طبقه‏بندى نمود، اما با توجه به دایره شمول حساب‏رسى، روشن است که از این طبقه‏بندى بى‏نیاز خواهیم بود.
کام‏یابى و کارایى
در بحث از دست‏یابى آموزش عالى به اهداف و رسالت‏هاى خود، مى‏توان موضوع را در قالب دو مفهوم «کام‏یابى» و «کارایى» مورد بحث و مداقّه قرار داد. در مقوله کام‏یابى، این سؤال‏ها مطرحند: اصولاً فراگیران در نهادهاى آموزشى چه مطالب و موضوعاتى را فرا مى‏گیرند؟ پس از بیرون آمدن از این نهادها، واجد چه مهارت‏هایى هستند؟ از عهده چه کارهایى برمى‏آیند؟ در نظام فکرى، گرایشى و ارزشى آن‏ها چه تغییراتى به وجود آمده است؟ این سؤال‏ها، بخصوص آن‏ها که در حوزه نظام ارزشى قرار مى‏گیرند، بنیادى، کلیدى و بسیار مهمند، تا آنجا که فقدان آن‏ها مى‏تواند سرآغازى براى وقوع یک فاجعه انسانى باشد.
در آبان ماه سال 1369 رئیس دانشگاه علوم پزشکى شیراز در سخنرانى خود که به مناسبت جشن فارغ‏التحصیلى آن دانشگاه ایراد مى‏شد، به نقل از یک استاد امریکایى، پیرامون «حاصل دانشکده‏هاى پزشکى در امریکا» اظهار داشت:
1. نود و پنج درصد از دانش‏آموختگان براى پاسخ به خودخواهى‏ها و حبّ ذات و هواى نفس وارد حرفه پزشکى گردیده ... و کم‏تر از پنج درصد با نیت علاج دردمندان وارد این حرفه شده‏اند.
2. دانشکده‏هاى پزشکى شخصیت کاذبى به دانشجویان خود داده و بر میزان خودخواهى و خودپسندى آن‏ها افزوده‏اند.
3. اغلب پزشکان به دلیل روش‏هاى غلط تدریس، در حل مسائل پزشکىِ بیمار از دیدگاه روانى، اجتماعى و اقتصادى ناتوانند.
4. اغلب پزشکان به درک ارتباط علوم پایه و زیست‏شناسى با کلیّت مسائل پزشکىِ بیمار نایل نیامده‏اند.
5. ارتباط عاطفى بین پزشکان و بیماران نزدیک به صفر مى‏باشد...
ممکن است این سؤال مطرح شود که نظام آموزش ما در این سرزمین مقدّس داراى چه وضعیتى است؟ آیا از همان الگو پیروى مى‏کنند یا روند دیگرى دارد؟ پاسخ آن است که على‏رغم جست‏وجوى نویسنده، متأسفانه به هیچ‏گونه سند یا پژوهشى که بدین مسئله پرداخته باشد، برخورد نشد و انتظار آن است که موضوع مورد توجه خاص محققان و پژوهشگران قرار گیرد. اما در مقوله کارایى، وضع بدین منوال نیست و پژوهش‏هاى محدود انجام شده در این‏باره حکایت از آن دارند که نظام آموزش در این دیار، نه تنها کارا نیست، که متأسفانه در بحران است!
پژوهشگرى در این‏باره چنین مى‏گوید: «تعداد دانشجویانى که در سال تحصیلى 1370ـ1371 به دانشگاه راه یافته و ثبت نام کرده‏اند جمعا 1170 نفر بوده‏اند. بدین‏سان، ملاحظه مى‏شود که پس از 4 سال زمان عادى تحصیلى، تنها یک چهارم از این گروه به مرحله فارغ‏التحصیلى رسیده و سه چهارم بقیه یا «هنوز از اندر خم کوچه تحصیل» با استفاده از حداکثرِ زمانِ مُجازند، یا دانشجوى شبانه‏اند که از جمع 432 نفر ورودى آنان، تنها 4 نفر موفق به اتمام تحصیلات خود شده‏اند! و یا آنکه در انتظارى زجردهنده به سر مى‏برند تا از سوى شوراهاى مختلف دانشگاه درباره آنان اعلام رأى شود. این حالت، که روندى تقریبا ثابت، آن هم نه در این دانشگاه، که در اغلب نهادهاى آموزش عالى کشور دارد، از یک مشکل بزرگ دانشگاهى پرده برمى‏دارد که نه تنها کارایى آن‏ها را به شدت زیر سؤال مى‏برد، بلکه به تبع آن، بر امکانات محدودى که دارند نیز بیشترین فشار را وارد مى‏آورد. در نظام‏هاى آموزشىِ کارآمد و داراى کیفیت بالا، نسبتِ پذیرفته شدگان به دانش‏آموختگان و یا ورودى‏ها و خروجى‏ها، رقمى است در فاصله بین صفر تا 5 درصد و ملاحظه مى‏شود که واقعا تفاوت بین این رقم و رقم بالا، تفاوت از زمین تا آسمان است.»
روان سنجى و مسئولیت سنجى
در زمینه ارزشیابى آموزشى، لازم به یادآورى است که مسئولان و متولّیان این مراکز معمولاً به شیوه «روان‏سنجى» روى مى‏آورند و با ارائه نشانه‏هایى از چگونگى عملکرد تحصیلى فراگیران در قالب نمره و معدل، نتایج امتحانات جامع در گروه‏هاى تخصصى، پذیرش دانش‏آموختگان در دوره‏هاى بالاتر و جز آن‏ها، درصدد القاى این طرز فکرند که دانشگاه‏ها و مراکز آموزشى توانسته‏اند دانش‏ها، گرایش‏ها و مهارت‏هاى لازم را در محصولات خود به وجود آورند و آنان را به صورت عضوى مفید و مؤثر به جامعه تحویل دهند. این گرایش و یا سیاست آموزشى به دلیل تک‏بعدى بودن، مورد تردید جدّى است و مسئولان آموزشى مى‏توانند با سود جستن از روش «مسئولیت‏سنجى» بر این مشکل غلبه نمایند. در این روش، برنامه‏ها و فعالیت‏هاى آموزشى و پژوهشى در شبکه‏اى به هم تنیده از وظایف و مسئولیت‏ها تنظیم مى‏شوند و کوشش مى‏شود تا فراگیران با جذب و یا «درونى کردن» آن‏ها، هم خود تجسّمى از آن‏ها باشند و هم آنکه به صورت الگویى براى نسل‏هاى پس از خود ایفاى نقش کنند. هرچند بحث از همه این مسئولیت‏ها فراسوى اهداف این وجیزه است، اما در ذیل، به برخى از آن‏ها اشاره مى‏شود:
اولین مسئولیت ایجاد توانایى‏هاى لازم در فراگیران، براى برقرار کردن ارتباط مؤثر کلامى و نوشتارى با جامعه‏اى است که عضوى از آنند. این سخن بدین معناست که هر فراگیر در آستانه دانش‏آموختگى، باید قادر باشد تا اندیشه‏هاى خود را با وضوح هرچه بیشتر در قالب گفتار و نوشتار بیان کند و در انتقال آن‏ها به ذهن توده‏ها و مسئولان، با کم‏ترین مشکلى مواجه نباشد. اعتقاد دارم که در زرّادخانه یک فرد تحصیل‏کرده این دو ویژگى ـ خوب نوشتن و خوب سخن گفتن ـ از کاراترین و مؤثرترین سلاح‏ها به حساب مى‏آیند! دانش‏آموخته‏اى که یاد نگرفته است چگونه از زبان مادرى خود به بهترین شیوه استفاده کند، هرگز لیاقت دریافت یک درجه تحصیلى را ندارد. از سوى دیگر، اگر دانش‏آموخته بر آن باشد تا به جبران هزینه‏هاى گزافى که صرف تربیت او شده‏اند اقدام نماید، این جبران تنها در تسلط او بر استفاده از زبان مادرى و گنجینه‏هاى ادبى، که از پیشینیان بر جاى مانده‏اند، امکان‏پذیر خواهد بود.
دومین مسئولیت را مى‏توان در شناخت کامل نظام ارزشى و آمادگى براى دفاع عقلانى و منطقى از آن خلاصه نمود. از جمله معیارهاى یک آموزش موفق، آن است که بتواند اولاً، این احساس عمیقِ ارزشى را در افراد زنده نگه بدارد و ثانیا، در آنان این توانایى را ایجاد کند که خوب را از بد، درست را از نادرست، صحیح را از غلط و سره را از ناسره تشخیص دهند و در دفاع از آن‏ها، کم‏ترین تردیدى به خود راه ندهند. بدین‏سان، نظام آموزشى موظف است تا فلسفه وجودى و برد مهم و راهبردى نظام خود را به فراگیر منتقل نماید و در او این باور را ایجاد کند که یک جامعه تهى از آموزش‏هاى اصیل و انسانى دیر یا زود به صورت جامعه‏اى بى‏نظم و هرج و مرج طلب درخواهد آمد و بدون تردید، در مرداب بى‏هویّتى فرو خواهد رفت. لازم به یاداورى است که اجرا و یا عملى کردن این مسئولیت در مقایسه با مسئولیت اول، به دلیل نظرى بودن آن، به دقت و توجه بیشترى‏نیازداردواز این‏رو،توجه‏خاص‏وکارشناسانه‏خودرامى‏طلبد.
سومین مسئولیت را مى‏توان در نگاهى همراه با خوش‏بینى و احترام به همه انسان‏ها و جهانى که در آن زیست مى‏کنند خلاصه نمود. این مسئولیت، دستور قرآنى حفظ و حراست از محیط زیست را از یک‏سو، و کلام مولى‏الموحدین امام على علیه‏السلام به مالک اشتر مبنى بر برخورد یکسان با همه ابناى بشر از سوى دیگر، تداعى مى‏کند.
بر پایه آنچه تا اینجا گفته شد، مى‏توان نتیجه گرفت که اگر به مسئولیت‏هاى سه‏گانه‏اى که از آن‏ها نام برده شد، به بهترین وجه پاسخ گفته شود و راه‏کارهاى هریک با دقت سنجیده و پیشنهاد شوند، در این صورت، برآیند آن چیزى جز یک جامعه مطلوب و آرمانى نخواهد بود و چنین جامعه‏اى نه تنها مورد تحسین و تکریم دیگر جوامع بشرى قرار خواهد گرفت، بلکه به صورت طبیعى، زمینه «شبیه‏سازى» و یا «گرته‏بردارى» از آن نیز فراهم خواهد آمد.
واژگان ابهام‏آفرین
هشدار به اجتناب از به کارگیرى واژگان مبهم در مسئله ارزشیابى از آن‏روست که این اقدام در نهایت، مصداقى است روشن از پدیده «انعکاس صوت» و در تحلیل نهایى، تهى از هرگونه نتیجه تربیتى و آموزشى. داستان ذیل شاهد مثالى است بر این ادعا:
یکى از همکاران از من خواست که به عنوان داور، در یک حل اختلاف ایفاى نقش کنم. از محتواى مکالمه تلفنى حدس زدم که در یک سؤال امتحانى، او بر آن است به فراگیرى نمره صفر بدهد و فراگیر خود را مستحق تمام آن نمره مى‏داند. وقتى که به دفتر این همکار رفتم، حدسم درست بود. متن سؤال را خواندم، چنین بود: «نشان دهید چگونه مى‏توان ارتفاع یک ساختمان بلند را با استفاده از یک دستگاه فشارسنج، تعیین نمود؟» و جواب چنین بود: «فشار سنج را به یک نخ مى‏بندم و آن را از بالاى بام ساختمان به طرف زمین رها مى‏کنم. پس از آنکه دستگاه به سطح زمین رسید آن را بالا مى‏کشم و طول نخ را اندازه مى‏گیرم. طول نخ مساوى است با ارتفاع ساختمان!»
من جواب را کامل یافتم و فکر کردم که او استحقاق تمام نمره را دارد. اما بلافاصله، بدین اندیشه رسیدم که نمره فراگیر باید نماینده نوعى اطلاع و یا دانش او از رشته‏اى باشد که در آن تحصیل کرده و این جواب هرچند درست است، اما نشان از اطلاع و دانش وى در رشته فیزیک ندارد و در نتیجه، براى کسانى که مدارک تحصیلى او را بررسى مى‏کنند گم‏راه کننده خواهد بود. به همکارم پیشنهاد کردم به فراگیر یک فرصت شش دقیقه‏اى داده شود تا مجدّدا به سؤال پاسخ گوید که مورد توافق او و فراگیر قرار گرفت. در پنج دقیقه اول، هیچ کوشش ملموسى از جانب او مشاهده نشد و لذا، به او گفتم: اگر قصد پاسخ‏گویى ندارد، اعلام کند. وى با تأنّى جواب داد که چندین جواب یا راه‏حل براى مسئله دارد، اما به یکى از «بهترین‏ها» مى‏اندیشد. من از این بى‏صبرى عذر خواستم، و فراگیر در همان یک دقیقه باقى‏مانده از وقت، پاسخ را نوشت و تحویل داد. جواب سؤال این بود: «به پشت بام ساختمان مى‏روم و با تکیه بر دیوار، فشارسنج را از بالا به پایین رها مى‏کنم و زمان سقوط آن را با یک دستگاه زمان‏سنج (کرنومتر) یادداشت مى‏نمایم و سپس با استفاده از معادله S=12gt2 طول ساختمان را محاسبه مى‏کنم.»
با بررسى جواب و مشاوره با همکار، آن را قانع‏کننده یافتم و نمره کامل او را به او دادیم. به هنگام بازگشت از دفتر همکارم، به یاد سخن او افتادم که گفت: «من چندین جواب یا راه‏حل براى مسئله دارم، اما به یکى از بهترین‏ها مى‏اندیشم.» از او خواستم که در صورت علاقه، درباره دیگر پاسخ‏ها نیز توضیح دهد. او ضمن استقبال از موضوع، دیگر پاسخ‏ها را به شرح ذیل برشمرد:
1. در یک روز آفتابى، طول سایه، فشارسنج و ساختمان را اندازه‏گیرى مى‏کنم و با یک تناسب ساده، ارتفاع ساختمان را به دست مى‏آورم. گفتم آفرین! روش دیگر را بفرمایید.
2. این یک روش اساسى است که شما استاد عزیز نیز آن را خیلى دوست خواهید داشت! در این شیوه، شما از همه پله‏هاى ساختمان بالا مى‏روید و با قرار دادن فشارسنج بر روى دیوار، آن را بامداد یا هر وسیله دیگر علامت‏گذارى مى‏کنید. در پایین آمدن، علایم را مى‏شمرید و در طول دستگاه فشارسنج ضرب مى‏کنید. حاصل ضرب مساوى است با ارتفاع ساختمان.
3. اما اگر به دنبال یک روش کاملاً دقیق و عقلانى باشید، بهتر است با بستن نخى به دستگاه فشارسنج آن را به صورت یک اهرم و یا پاندول درآورید و شتاب جاذبه و یا مقدار « g » را در سطح زمین و پشت‏بام محاسبه کنید. به طور کلى و اصولى، تفاوت بین این دو عدد، ارتفاع ساختمان را به شما خواهد داد.
4. و بالاخره فراگیر به من گفت: اگر شما در حل مسئله مرا در محدوده دانش فیزیک محدود نکنید، من راه‏ها و شیوه‏هاى فراوانى در ذهن دارم که راه‏حل ذیل یکى از آن‏هاست:
در طبقه همکف یا زیرزمین، به نگهبان مراجعه مى‏کنم و با کمال ادب به ایشان مى‏گویم که بنده این دستگاه فشارسنج را به عنوان هدیه خدمت جنابعالى تقدیم مى‏کنم، مشروط بر آن‏که به من بفرمایید ارتفاع این ساختمان چند متر است؟!
در هر صورت، چه این داستان واقعى باشد و چه طنز، نکته یا پیام آن روشن است؛ زیرا پرسش مبهم پاسخ مبهم به دنبال دارد. چنین نیست؟
••• منابع
*. بخشى از این مقاله در همایش «ارزشیابى در خدمت تعلیم و تربیت»، که در تاریخ 11 و 12 آذرماه 1382، از سوى معاونت آموزش عمومى و امور تربیتى وزارت آموزش و پرورش برگزار شد، ارائه گردیده است.
ـ سید ضیاءالدین تابعى، معیارهاى ارزشى، شیراز، دانشگاه علوم پزشکى شیراز، آبان 1369، ص 13.
ـ نگارنده، «بررسى کلى تجارب آموزشى ـ فرهنگى گروهى از فارغ‏التحصیلان سال 1373ـ1374 دانشگاه شهید باهنر کرمان در سه زمینه رضایتمندى، اندازه تغییرات و تحقق اهداف و آرمان‏هاى آموزش عالى در آنان»، نشریه دانشکده ادبیات و علوم انسانى، دانشگاه شهید باهنر کرمان، سال دوم، ش 3، بهار 1377، ص 1ـ3.
ـ نگارنده، گزارش طرح پژوهشى، شیراز، مرکز نشر دانشگاه شیراز، شهریور 1371، «ارزش امتحانات تشریحى در پیش‏بینى عملکرد آموزشى گروهى از فرهیختگان دانشگاه شیراز»، ص 75.
ـ نگارنده، مجموعه مقالات کاربردى، شیراز، انتشارات دانشگاه شیراز، 1379.