کلاس درس
یکی از مشکلات اساسی کودکان مبتلا به اُتیسم کمبود یا نبودِ تمرکز حواس است. این کودکان کمابیش نسبت به صدا (یا بعضی صداها)، نور (نور قوی)، رنگ و حتا بعضی ازاشیاء ِ دورن اتاق یا شلوغی (اشیاء/افراد) حساس هستند. نادیده گرفتن حساسیت های این کودکان شرایطِ زندگی و آموزش را برای ِ آن ها دشوار یا دشوارتر می کند. در کلاس ِ درس یا هنگام یادگیری، کودکان مبتلا به اُتیسم بیش از چند لحظه ی کوتاه قادر به متمرکز کردن ِخود گردِ آن چه از آن ها انتظار می رود، نیستند. علاوه براین، عوامل آمده یعنی صدا ، نور، رنگ و اشیاء ِ دورن اتاق، تعداد شاگردان کلاس و بسیاری عوامل دیگر مثل نوع تغذیه، خواب ِکودک و از این قبیل بر روی ِ تمرکز حواس آن ها اثرمی گذارد. از این روی شکل و فورم ِ فیزیکی کلاس درس از اهمییت والائی برخورد است. توجه به میزان و جهت نور، حذف صداهای مزاحم و مبلمان کردن کلاس درس به صورتی که از تأثیرات منفی بر کودک کم می کند ، کار چندان دشواری نیست. ناگفته نماند که این مسئله تنها شامل حال کلاس درس نیست و در مورد ِمحل زندگی و مکان بازی کودک نیز صادق است.
این جا ارائه ی چند مُدل کلاس درس شاید کمکی به اولیاء مدرسه باشد. این مُدل ها که در زیر می آیند فقط نمونه هائی هستند جهت اطلاع و نیازی به پول و سرمایه ی هنگفت ندارند. کافی است که دور ِ صندلی یا نیمکت کودک را با یک یا دو قفسه ی خالی ِ کتاب یا مقوای بزرگ و ضخیم حصار کشید. حصار کشیدن از این دست نباید به عنوان محدود کردن کودک تلقی شود، بلکه این تنها شیوه ای است برای آرامش دادن و کمک به او. به عبارت دیگراین حصارها وسیله ای هستند که شرایط رها شدن ِ کودک را از تأثیرات روحی - روانی ِ نا به جا و زاید فراهم می کنند. انتخاب ِ شکل کلاس ِ درس و محل نشستن کودک در کلاس امری فردی است و باید براساس توانائی و احتیاجات کودک تنظیم شود.
یکی دیگر از مشکلات ریشه ای کودکان مبتلا به اُتیسم درک آبستره ها وامورانتزاعی است. این جا پدیده ی زبان نمونه ی خوبی برای مثال زدن است. ما انسان ها با زبان به عنوان یکی از ابزار ارتباط گیری استفاده می کنیم. درک ما از زمان و مکان ابزارِ زبان وابسته است. بطور مثال وقتی ما به کودک می گوئیم « سرجایت بنشین» نمی دانیم کودک ِ مبتلا به اُتیسم چه تعبیری از گفته ی ما می کند. ما نمی دانیم درک او ا زمکان «سر ِ جایت» چیست. ارتباطِ میان ِ« سر» و « جا» بر چه اساسی صورت گرفته است و اساسن « جا» به چه معنائی است. حال به او بگوئیم: " تو باید تا چند دقیقه ی دیگر سر ِ جایت بنشینی". این بار ما با افزودن ِ« چند دقیقه ی دیگر» آبستره ها را چند برابر کرده ایم. اگر این مبحث را به کلاس ِ درس و محل بازی ِکودک خلاصه کنیم، عینی یا چشمی کردن آبستره ها و غیرانتزاعی ها در رأس ِ کار ما قرار خواهد گرفت. عینی یا چشمی کردن ِ کلاس درس یعنی آن چه که در بالا آمد: کاستن ِ هرچه بیشتر ِ اثرات ِ منفی!
عینی و چشمی کردن ِ کلاس درس، محیط زندگی و بازی ِ کودک مبتلا به اُتیسم پیش فرضیه ی یادگیری است و در دراز مدت به او کمک می کند تا دنیای پیرامون خود را ببیند و بشناسد. درک ِرابطه ها برای او آسان تر می شود، زیراکه ما بدین وسیله به او کمک کرده ایم تا معنای مکان (و زمان را) درست تر دریابد. و از این طریق ما امکان آموزش و علم اندوزی را برای این کودکان فراهم می آوریم.
بسیاری از مشکلات کودکان مبتلا به اُتیسم را محیط می آفریند. خطاهای بزرگ و کوچکِ اطرافیان ِ کودک که پیامد ِ عدم علم و شناخت به مشکلات ِ آن ها است، مسئله آفرین می شود.. اطرافیان گاه با « دوستی خاله خرسه» ویا از راه ِ دلسوزی می خواهند به کودکی کمک کنند که نه دوستی و دلسوزی را آموخته است ، نه خطا را. به این ترتیب دنیای متفاوت ِ این کودکان در تضاد با دنیای بیرون قرار گرفته و آن ها را بیش از پیش در خود ایزوله می سازد، زیرا که آن ها سلاحی برای دفاع از خود ندارند. زبان ِ آن ها قاصر است، زیرا که درک و فهم آن ها از زبان، واژه ها و عبارت ها- شاید - به گونه ی دیگری باشد. ارتباط ِ میان ِ وقایع ِ روزانه ، عمومیت بخشیدن به آموخته های روزانه نیز از همان خصلتی برخوردار است که درک زمان و مکان. ما نمی دانیم کودک مبتلا به اُتیسم تا چه اندازاه ی قادر به دیدن ِ این ارتباط های موجود است و یا اگر ارتباط ها را می بیند، به چه شکلی تعبیر می کند. گونیلا گرلند خانم سوئدی که خود متبلا به اُتیسم (آسپرگ) است در کتاب خاطرات خود " انسان واقعی" به تفضیل این دیگر اندیشی و دیگر گونه بودن را با واژه ترسیم می کند. تعبیر گرلنداز« جدائی پدرو مادرش» مثال جالبی است. او می نویسد زمانی که پدرش اتاق اش را که در طبقه ی بالای خانه بود، ترک می کند، از صحنه ی روزگار حذف می شودو چون مادرش بعد از ماه ها همسر دیگری اختیار کرده به خانه می آورد، او تصور می کند که پدر در قالب ِ دیگری به خانه باز گشته است. تصویری که گونیلا گرلند ازانسان های پیرامونش به دست می آورد، نیز قابل تأمل است. در نگاه او هر آدم رنگی دارد. به عبارت دیگررنگ ها به آدم ها هویت ِ خارجی می دهند. بدون ِ رنگ بنفش عمه، عمه وجود ندارد.
تمپل گراندین زن( آمریکائی) مبتلا به اُتیسم ِ نیزدر کتاب خاطرات اش تصاویر جالبی از تعابیر و دریافت های خود به دست می دهد. اواز خط کش آموزگارش پای ِ تخته سیاه می نویسد که هربار خانم اموزگاربا خط کش به سوی شاگردان برمی گشت ، او تا حد مرگ می ترسید و تصور می کرد که خط کش، چوب بلند نوک تیزی است که خانم اموزگارهر آن به دورن ِ چشم های او فرو خواهد کرد.
بسیاری از مادران کودکان مبتلا به اُتیسم می نالند که فرزندانشان بازی کردن بلد نیستند. گاه این طوراست. کودک باید بازی کردن را بیاموزد، زیراکه بازی کردن امری خود به خودی نیست و از آن جائی که تقلید کردن فرض ِ اولیه ی آموختن ِ بازی هاست. اغلب ِ کودکان مبتلا به اُتیسم قادربه تقلید کردن نیستند، زیرا که تعبیر ِ آن ها از حالات و اعمال دیگران با سایر کودکان متفاوت است. این دیگرگونه یا متفاوت بودن را می توان در همه ی کارهای کودکان مبتلا به اُتیسم تعمیم داد. حال با تفاصیل ِ آمده برمی گردیم به کلاس درس و فضای ِ فیزیکی کلاس های درس.
چگونه می توان محیط آموزشی مناسب ِکودکان مبتلا به اُتیسم فراهم آورد؟
پاسخ به این پرسش را می توان تحت ِ سه عنوان ِ متفاوت توضیح داد:
- فعالیت های روزانه
- مرزبندی و کودک
- برنامه ریزی
ادامه دارد
رباب محب / استکهلم اول مارس دوهزاروهشت