روانشناسی زبان

روانشناسی زبان
روانشناسی زبان (psycholinguistics) نام شاخه علمی‌نسبتاً جدیدی است که از محل تلاقی زبانشناسی و روانشناسی جوانه زده است. موضوع این علم مطالعه جنبه‌های ذهنی زبان، یا به بیان دیگر، رابطه ذهن و زبان است. پیشرفت عصب- روانشناسی (نوروپسیوکولوژی) هنوزبه آنجا نرسیده است که ما را از کاربرد واژه «ذهن» بی‌نیازکند. هنوز راه درازی در پیش است تا ما به همه اسراری که در کاسه سرمان نهفته است پی ببریم و بتوانیم آزادانه به جای ذهن، کلمه مغز را به کار ببریم. با این‌همه، تصور نمی‌کنم در بین کسانی که با این‌گونه مسائل سروکاردارند تردیدی وجود داشته باشد که بدون مغز چیزی به نام ذهن وجود ندارد.
پیش از آنکه وارد بحث شویم، باید به یک تمایز مهم توجه داشته باشیم و آن تمایز بین زبان و گفتار است. زبان عبارت است از مجموعه‌ای قواعد که به آن دستور (یا گرامر) می‌گویند و نیز تعدادی واژه که واژگان زبان را تشکیل می‌دهد. قواعد دستوری و واژگان زبان ماهیت ذهنی دارند و در جایی از مغز ما که چون و چند آن هنوز به درستی روشن نیست، نگهداری می‌شوند و ناچار مستقیماً درمعرض مشاهده نیستند. به بیان دیگر، زبان رفتار نیست. برعکس، گفتار نمود یا حالت بالفعل زبان است، از این‌رو نوعی رفتار است که مستقیماً به مشاهده درمی‌آید. ما در این بحث، «زبان» و «گفتار» را، با حفظ تمایزی که ذکر شد، به کار می‌بریم. این تمایز در بحثهای فنی زبانشناسی و روانشناسی زبان اهمیت بسیار دارد.
روانشناسی زبان، با آنکه علمی نوخاسته است، به سرعت رشد می‌کند و مسائل متنوع زیادی را در حوزه پژوهشهای خود قرارداده است. ما در اینجا نمی‌توانیم به بحث همه این مسایل بپردازیم. ناچار، برای اینکه از موضوعات مورد بحث تصوری به دست داده باشیم، برخی از آنها را با شرحی مختصر ذکر می‌کنیم.
رابطه زبان وتفکر
سوالی که در اینجا مطرح می‌شود اینست که ما چگونه می‌اندیشیم و برای بیان اندیشه‌های خود چگونه از زبان استفاده می‌کنیم. به بیان دیگر، رابطه فرآیندهای ذهنی تفکر و فرآیندهای ذهنی زبان چگونه است؟ آیا بدون زبان نیز تفکر امکان دارد؟ از زمانی که افلاطون گفت تفکرحرف زدن روح است با خودش، و تلویحاً گفت که این هر دو یکی هستند، فلاسفه و روانشناسان درباره رابطه زبان و تفکر به جر و بحث پرداخته‌اند. یکی ازمشکلات دست و پا گیردراین میان این است که، با اینکه ما همه احساس می‌کنیم که می‌دانیم تفکر چیست و این واژه به چه نوع فعالیت ذهنی اطلاق می‌شود، تعریف علمی آن، کار بسیار دشواریست. شاید تعریف تفکر همان‌قدر مشکل باشد که تعریف ذهن. در اکثر کتابهای درسی روانشناسی امروز فصل یا مبحث خاصی به تفکر اختصاص داده نشده است و معمولاً درمبحث حل مسئله (problem solving) از آن سخن به میان می‌آید. حل مسئله عبارتست از آرایش تازه‌ای از مفاهیم، تجارب و دانسته‌های شخص به طوری که سرانجام بتواند راه حلی برای مشکلی که پیش آمده است پیدا کند.
کسانی که معتقدند تفکر بدون زبان امکان دارد استدلال می‌کنند که اگر ماهیت تفکر از نوع حل مسئله باشد، دراین صورت بسیاری از حیوانات دیگر نیز، که فاقد زبان به معنی انسانی آن هستند، فکرمی‌کنند. کالین بلیک مور در کتاب «ساخت و کار ذهن» به نوعی حل مسئله به وسیله یک میمون اشاره می‌کند که بسیارجالب است: درسال 1953، در جزیزه ژاپونی کوشیما، گروهی از دانشمندان که به مطالعه رفتار میمونها سرگرم بودند، ابتکاری را مشاهده کردند که میمونی به نام «ایمو»، برای پاک کردن شنهای نامطبوع از نوعی سیب زمینی که در ساحل یافت می‌شد، از خود نشان داد. این سیب زمینی‌ها را دانشمندان مزبور برای میمونها روی شنهای ساحلی می‌ریختند. ایمو هر سیب زمینی را با یک دست در آب جویباری فرو می‌برد و با دست دیگر شنها را از آن پاک می‌کرد. درسال 1955، ایمو دست به ابتکار بسیار جالب‌تری زد. دانشمندان برای میمونها گندم نیز روی ساحل می‌پاشیدند، اما دانه‌دانه برداشتن گندم از روی شنها کاری خسته‌کننده و پرزحمت بود. ایمو روشی برای جداکردن گندمها از شن ابداع کرد و آن معلق ساختن آنها در آب بود. اومشت‌مشت شنهای گندم‌دار را در آب می‌ریخت، شنها ته‌نشین می‌شدند و گندمها روی آب می‌ایستادند و او آنها را از سطح آب می‌گرفت. جالب‌تر اینکه دیگر میمونها نیز به زودی این کار نسبتاً مشکل را آموختند و در آن استاد شدند.
آیا این ابتکارهای ایمو به این معنی نیست که میمونها، به عنوان مثال، دارای مفاهیم ذهنی هستند و برای حل مشکلی که با آن روبه‌رو هستند به آن مفاهیم آرایشی تازه می‌دهند یا، به بیان دیگر، فکرمی‌کنند؟ اگر چنین باشد، آیا می‌توان گفت که تفکر می‌تواند بدون زبان نیز صورت گیرد و اختلاف تفکر انسان با حیوانات اساساً یک مسئله کمی است و نه یک مسئله کیفی، یعنی هر چه موجود باهوش‌تر باشد تفکر او نیز پیچیده‌تر خواهد بود؟
دلیل دیگری در تایید اینکه مفاهیم می‌توانند بدون دخالت زبان شکل بگیرند، مورد کر و لال‌هاست. می‌دانیم کسانی که کر مادرزاد باشند، لال نیز خواهند بود. از آنجا که آنان گفتار اطرافیان خود را هیچ‌گاه نمی‌شنوند، زبان نیز در آنها شکل نمی‌گیرد. با این‌همه، ما می‌بینیم که کر و لال‌ها- حتی آنهایی که از رفتن به مدارس خاص و حتی یاد گرفتن زبان اشاره استانداردشده‌ای محروم بوده‌اند- دارای مفاهیم ذهنی هستند و آنها را به کمک اشاراتی که گاه فقط اطرافیان نزدیک آنها می‌فهمند بیان می‌کنند. ولی این فقط یک طرف سکه است. بر فرض که نوعی تفکر بدون زبان امکان داشته باشد، این بدان معنی نیست که در افراد سالم که زبان را در کودکی به طور عادی فرامی‌گیرند، زبان وتفکر دو پدیده جداگانه و مستقل از یکدیگر باشند. زبان و تفکر در واقع آن‌چنان سخت به هم جوش می‌خورند که گاه ما یکی را با دیگری اشتباه می‌کنیم. به عنوان مثال، اغلب یکی از علایم بارز اسکیزوفرنی را درهم‌ریختن وآشفته شدن نظام زبان می‌دانند. ولی آیا این نظام زبان است که درهم ریخته می‌شود، یا نظام منطقی تفکر؟ با توجه به سایر علایم اسکیزوفرنی باید گفت این نظام منطقی تفکر است که در هم می‌ریزد و آنچه که به صورت آشفتگی زبان مشاهده می‌شود در واقع بازتاب آشفتگی تفکر است. در اغلب بیماران زبان‌پریش (آفازیک) گاهی عکس این حالت بروز می‌کند و نابسامان شدن سازمان زبان منجر به اختلالاطی در تفکر و شناخت بیمار می‌گردد. بسیاری از ما وقتی به محتوای اندیشه‌های خود به درستی واقف می‌شویم که آنها را روی کاغذ بیاوریم و مرور کنیم. این خود دلیل دیگری است که تفکر و زبان ما به هم جوش خورده‌اند. ما در اینجا نمی‌خواهیم چیزی را ثابت کنیم، منظور فقط جلب توجه به نوع مشکلاتی‌ست که یافتن رابطه زبان و تفکر با آن روبه‌رو است.

ادامه مطلب...

زبان و حافظه

زبان و حافظه
به رغم فرضیه‌های گوناگون و پژوهشهای فراوان، اساس نوروفیزیولوژیک حافظه هم‌چنان در پرده ابهام مانده است، ولی این، مانع از آن نشده که حافظه از جنبه رفتاری مورد مطالعه قرارگیرد و پیشرفتهایی حاصل گردد. تا آنجا که به بحث ما مربوط می‌شود، روانشناسان زبان می‌خواهند بدانند قواعد و واژگان زبان چگونه در حافظه نگهداری می‌شود؛ مثلاً پیوندهایی که بین شکل املایی و تلفظ و معنی کلمه وجود دارد و اغلب یکی باعث فراخوانی دیگری می‌شود، چگونه در حافظه ضبط می‌شوند. همچنین، روابط آوایی بین تلفظ یک کلمه و کلمات دیگر و نیز روابط معنایی بین یک کلمه و کلمات دیگر چگونه در حافظه حفظ و فراخوانده می‌شود. نیز چگونه است که گاهی این روابط دچار اختلال می‌گردند؛ مثلاً ممکن است تلفظ کلمه‌ای را به یاد بیاوریم، ولی معنی آن را فراموش کرده باشیم. رابطه تصویری و صوتی زبان نیز مبحث دیگری از مباحث زبان و حافظه است؛ یعنی، می‌توان پرسید که رابطه خواندن و نوشتن، که از نمادها یا نشانه‌های دیداری استفاده می‌کنند، از یک طرف، و گفتن و شنیدن، که از نمادهای صوتی یا شنیداری بهره می‌گیرند، از طرف دیگر، چگونه است و این ارتباطها چگونه در حافظه ضبط و نگهداری می‌شوند و عبور از یکی به دیگری چطور صورت می‌گیرد. از طرف دیگر، چون قسمت اعظم اطلاعاتی که ما در حافظه خود نگهداری می‌کنیم صورت کلامی دارند، یعنی در قالب جملات زبان ضبط و نگهداری می‌شوند و به یاد سپردن و فراموش کردن آنها با ساخت زبان رابطه دارد، ناچار زبان یکی از عوامل مهم در ساخت و کار حافظه است، ناچار هر نظریه‌ای که درباره حافظه ارائه شود، باید نقش زبان را در کارکرد آن در نظر داشته باشد.
در دهه 1940، عصب‌شناس بلندپایه کانادایی، ویلدر پنفیلد، سرگرم جمع کردن شواهدی بود که نشان می‌داد کلید رمز حافظه انسان در قطعه‌های گیجگاهی قشر مخ و به خصوص در هیپو کامپ، که از زیر به درون قطعه‌های گیجگاهی فرو رفته است، جای دارد. پنفیلد روی بیماران صرعی عمل می‌کرد و نواحی آسیب‌دیده مغز آنها را که موجب تحریک و بروز حمله‌های صرعی می‌شدند، برمی‌داشت. او برای اینکه بتواند کانون صرع را به دقت ردیابی کند، از روشی برای کندوکاو در مغز انسان استفاده کرد که شاید بیش از هر روش دیگر درباره سازمان مغز به ما آگاهی داده است. او سطح مغز را با جریان الکتریکی بسیار خفیفی تحریک می‌کرد، نه به آن اندازه که به آن آسیبی برساند، بلکه در حدی که در یاخته‌ها و رشته‌های عصبی که در زیر تحریک الکترود قرار می‌گرفتند، تکانهای عصبی برانگیزد. بیماران در جریان این تجاوز الکتریکی به مغزشان کاملاً هشیار بودند. فقط پوست سر آنها به طور موضعی بی‌حس شده بود، زیرا بافتهای خود مغز در برابر لمس، حرارت یا درد حساسیتی ندارند. پنفیلد به دنبال این بود که در مغز هر بیمار ناحیه‌ای را کشف کند که در اثر تحریک آن بتواند در ذهن او همان حالت اخطارمانند شگفت را، که معمولاً بیماران صرعی را از نزدیک شدن حمله باخبر می‌کند، برانگیزد و، به نظر او، این ناحیه‌ای بود که باید برداشته شود. روش پنفیلد با موفقیت چشمگیری روبه‌رو گردید. اما روش او این امکان را نیز در اختیار او گذاشت که کارکردهای قسمتهای دیگر قشر مخ را نیز کشف کند. تحریک قشر حرکتی مخ موجب پرشهایی در عضلات می‌گردید که بیمار نمی‌توانست از آنها جلوگیری کند؛ تحریک ناحیه حسی باعث می‌شد که بیمار احساسهای عجیبی روی پوست خود بکند؛ تحریک قشر بینایی مخ موجب می‌شد که بیمار درخشش نور یا پیچ و تاب خوردن اشکالی رنگین را در میدان بینایی خود ببیند، اما وقتی پنفیلد الکترود خود را به قطعه گیجگاهی و خود هیپوکامپ متوجه کرد، وضع به گونه‌ای دیگر بود. این‌بار تجارب بیمار صرفاً حرکات یا احساسهای بریده‌بریده نبود، بلکه رویدادهای کاملی بود که بیمار در زندگی گذشته خود تجربه کرده بود و اکنون آن رویدادها، و نه خاطره آنها، از نو به تجربه بیمار درمی‌آمدند. شخص یکباره به زندگی گذشته خود باز گردانیده می‌شد و چنین احساس می‌کرد که صحنه آشنایی دارد از نو برای او تکرار می‌شود.
یکی از بیماران او که این عمل روی او انجام گرفت زن جوانی بود. وقتی سر الکترود روی نقطه‌ای در قطعه گیجگاهی وی قرار گرفت، فریاد کشید: «فکر می‌کنم صدای مادری را شنیدم که پسر بچه‌اش را در جایی صدا می‌کند. به نظرم می‌رسد واقعه‌ای بود که سالها پیش.. دور و بر جایی که زندگی می‌کنم اتفاق افتاد.»
ظاهراً الکترودهای پنفیلد فعالیتی را در هیپوکامپ، درون قطعه گیجگاهی برمی‌انگیختند و از این رهگذر خاطره‌هایی دوردست را از سیلان هشیاری بیمار بیرون می‌کشیدند. تحقیقات جدید یافته‌های پنفیلد را تأیید کرده‌اند. از این بحث دو نتیجه می‌توان گرفت: یکی اینکه قطعه‌های گیجگاهی و به خصوص هیپوکامپ در نگهداری یادها یا خاطره‌های ادراکی و زبانی نقش بسیار مهمی‌دارند، دیگر اینکه بسیاری از خاطره‌های ما در قالب الگوهای زبان به یاد سپرده و فراخوانده می‌شوند؛ این هم یکی دیگر از دلایلی است که روانشناسی زبان به شناخت چگونگی پیوند حافظه و زبان علاقمند است.

ادامه مطلب...

فراگیری زبان

فراگیری زبان
کودک زبان مادری خود را چگونه یاد می‌گیرد؟ شاید بتوان گفت که میان زبانشناسان، روانشناسان، فلاسفه و بسیاری از علمای رشته‌های دیگر این پیچیده‌ترین و بحث‌انگیزترین سوالی است که درباره زبان فعلاً مطرح است. اما گره کار در کجاست؟ مسئله بر سر اینست که آیا زبان امری است یادگرفتنی، در همان مفهوم که شنا و رانندگی مهارتهایی یادگرفتنی هستند و یا برعکس، امریست ذاتی و فطری همان‌گونه که روی دو پا ایستادن و راه رفتن ما اموری ذاتی و فطری هستند؟ به بیان فنی‌تر، آیا زبان پدیده‌ایست اکتسابی یا پدیده‌ایست ویژه نوع انسان که در نتیجه تکامل در نوع انسان بوجود آمده است؟ نباید تصور کرد که جواب این سؤال ساده است، زیرا در همان نگاه اول، ما با ویژگیهایی برخورد می‌کنیم که می‌تواند زبان را در هر یک از دو مقوله قرار دهد؛ مثلاً می‌بینیم که کودک انسان در هر اجتماعی که به دنیا بیاید و در آن بزرگ شود، زبان همان اجتماع را یاد می‌گیرد و به کار می‌برد: بنابراین، می‌توان نتیجه گرفت که زبان هم، مثل بسیاری از پدیده‌هایی دیگر، امریست اجتماعی، و به این اعتبار اکتسابی؛ که کودک آن را از محیط و اطرافیان خود یاد می‌گیرد. از سوی دیگر، می‌بینیم که در عالم جانداران، حتی در میان نخستین‌ها (پریماتها)، مانند شامپانزه و گوریل، که از لحاظ تکاملی به انسان بسیار نزدیک هستند، موجودی یافت نمی‌شود که به ابزار تکلم مجهز باشد و از زبان، در مفهومی که ما برای انسان می‌شناسیم، برای ایجاد ارتباط با همنوعان خود استفاده کند. بنابراین، از این مشاهده نیز می‌توان نتیجه گرفت که زبان، خاص نوع انسان است و در مفهوم عادی کلمه «یادگیری»، یاد گرفته نمی‌شود.
از میان فلاسفه، تجربه‌گرایان و از میان روانشناسان، رفتارگرایان معتقدند که زبان، مخلوق اجتماع است و ناچار، مانند سایر ارزشها و رفتارهای اجتماعی، جنبه اکتسابی دارد. از نظر رفتارگرایان، زبان مجموعه‌ایست از عادات صوتی که در نتیجه پیوندهای شرطی، ایجاد شده است. خلاصه اینکه، در چهارچوب نظریه رفتارگرایی، یادگیری زبان، گو اینکه از نظر کمّی پیچیده‌تر از اعمال ساده‌ایست که موشها در آزمایشگاه انجام می‌دهند، ولی در نهایت از نظر کیفی با آنها فرق چندانی ندارد و همان اصولی که درباره فشردن میله به وسیله موش و تقویت شدن رفتار او در نتیجه دست یافتن به غذا صادق است، درباره زبان‌آموزی کودک نیز مصداق دارد. این نظریه، بر فطری بودن شالوده‌های زبان خط بطلان می‌کشد و زبان را چیزی بیشتر از یک پدیده یادگرفته که در آخرین تحلیل، نتیجه قدرت یادگیری بیشتری است نمی‌داند.
از پیشروان گروه دوم، که شالوده‌های زبان را امری فطری می‌دانند، نوام چامسکی، زبانشناس و متفکر معروف امریکایی، است. او، که نظریات خود را دنباله اندیشه‌های دکارت می‌داند، معتقد است که کودک انسان آن‌چنان ساخته شده که ذهن او در هنگام تولد، از ساخت بنیادی زبان تصورات ناآگاه و پیش‌ساخته‌ای دارد و همین شالوده فطریست که یادگیری زبان را برای او تا این حد آسان می‌کند. به نظر او، وجود اشتراک زبانهای انسانی که در سرتاسر جهان پراکنده‌اند، بسیار بیشتر از وجوه اختلاف آنهاست. در واقع، زیر قیافه متفاوت زبانها، یکنواختی فراوانی مشاهده می‌شود. این یکنواختی‌ها یک دسته اصول کلی هستند که ناظر بر ساخت همه زبانها می‌باشند و امروز به آنها «همگانی‌های زبانی» یا «جهانی‌های زبانی» (language universals) گفته می‌شود. همگانی‌های زبانی تظاهر مفاهیم کلی و پیش‌ساخته‌ای است که ذاتی ذهن همه انسانها است و از راه تکامل در طول هزارها سال حاصل شده و امروز جزو ویژگیهای جدانشدنی افراد نوع انسان شده است. چامسکی می‌گوید: «گر زبانی به طور مصنوعی ساخته می‌شد که برخی از این اصول کلی را نقض می‌نمود، آن‌وقت آن زبان یا هرگز آموخته نمی‌شد یا اینکه با سهولت و کارایی که یک کودک طبیعی هر زبانی را یاد می‌گیرد، فراگرفته نمی‌شد.» باید توجه داشت که چامسکی نمی‌گوید زبان ارثی است، بلکه می‌گوید شالوده‌های فراگیری زبان فطری یا ژنتیکی هستند.
برای اینکه ببینیم آیا زبان خاص انسان است یا نه، آیا زبان ریشه‌های تکاملی یا ژنتیکی دارد یا نه، و برای یافتن پاسخ به سؤالات بنیادی دیگری از این قبیل، تنها راه نهایی اینست که به ساختمان مغز مراجعه کنیم. پاسخ همه این سؤالات را در نهایت باید در این جعبه کوچک، که از هر شی‌ای در عالم هستی اسرارآمیزتر است، جستجو کرد. آیا در مغز انسان ساختی وجود دارد که چنین ادعایی را به اثبات برساند؟ قبل از اینکه به پاسخ این سؤال بپردازیم، باید معنی «ساخت» را در ارتباط با مغز روشن گردانیم.
وقتی ما از ساخت یک اندام در اسکلت بدن صحبت می‌کنیم، در واقع می‌بینیم که آن اندام ساخت مشخص و متفاوتی دارد و کارکرد متفاوتی نیز با آن همراه است. این استقلال ساخت و کارکرد گاهی تا به آنجا می‌رسد که می‌توان آن اندام را با عمل جراحی قطع کرد یا برداشت، بدون اینکه لطمه غیرقابل جبرانی به سایر اندامهای بدن وارد شود. ولی در مورد مغز چنین نیست. در مغز، اجزایی که به کلی جدا و مستقل از یکدیگر کار کنند وجود ندارد. در مهره‌داران و به ویژه در رده‌های بالا، که نخستین‌ها و انسان را دربرمی‌گیرد، تمام مغز یک واحدِ به‌هم‌بافته است که همه اجزای آن در ارتباط دائم هستند و به درجات مختلف در فعالیتهای گوناگون شرکت می‌جویند. از لحاظ بافت‌شناسی و منطقه‌بندی، نواحی بسیار معدودی در قشر مخ یافت می‌شوند که می‌توان نقش خاصی را به آن نسبت داد. ناحیه بینایی در قطعه پس سری یک استثنای بارز از این مقوله است. حتی در نواحی حسی و حرکتی که در قشر مخ شناسایی شدند، تنها می‌توان گفت که آنها عمدتاً عهده‌دار وظایفی هستند که به آنها نسبت داده می‌شود. به بیان دیگر، هیچ رابطه یک‌به‌یک و منحصر به فردی بین آنها و کارکردهایی که به آنها نسبت داده می‌شوند، وجود ندارد. در چنین شرایطی، مشکل می‌توان انتظار داشت که در قشر مخ ساخت خاصی به عنوان مرکز زبان وجود داشته باشد.
بد نیست نتیجه کلی این بحث را از زبان اریک لنه برگ، که شاید بیش از هر کس دیگر درباره شالوده‌های زیست‌شناختی زبان مطالعه کرده است، بشنویم. او می‌گوید: هیچ گواهی دال بر وجود یک ناحیه مستقل زبانی در قشر مخ مشاهده نشده است، ولی کارکرد زبان با بعضی از نواحی در قشر مخ هم‌بستگی مثبت آماری دارد؛ به بیان دیگر، زبان در بعضی از نواحی قشر مخ بیشتر متمرکز شده است. نقشه‌هایی که از سازمان‌بندی زبان در قشر مخ به دست داده شده‌اند و نشان‌دهنده ناحیه‌هایی هستند که با زبان بیشتر رابطه دارند، فقط یک رابطه آماری را نشان می‌دهند و اساس بافت‌شناسی ندارند. از لحاظ بافت‌شناسی و آرایش یاخته‌ای (سیتوآرشیتکتور) ویژگی یا ویژگیهایی مشاهده نشده‌اند که این نواحی را از نواحی مجاور متمایز گردانند.

ادامه مطلب...

زبان و نظامهای ارتباطی جانوری

زبان و نظامهای ارتباطی جانوری
از قدیم می‌دانستند که بعضی از حیوانات نظامهای ارتباطی دارند. مثلاً به وجود نظامهای ارتباطی بین زنبوران عسل، بین مورچه‌ها و بسیاری دیگر از انواع حیوانات پی برده بودند، گو اینکه به چون و چند آن وقوف کامل نداشتند. امروز دانش بشر درباره نظامهای ارتباطی حیوانات به میزان شگفتی افزایش یافته است. در بحثهای فنی زبانشناسی، این نوع نظامها را نظامهای ارتباطی جانوری می‌گویند و آگاهانه از کاربرد لفظ «زبان» در اشاره به آنها خودداری می‌کنند. جای هیچ تردیدی نیست که در قلمروی حیوانات، حتی میان نخستین‌ها، که از لحاظ تکاملی به انسان نزدیک‌ترند، نظامی که قابل مقایسه با زبان انسان باشد وجود ندارد.
اکنون سؤال بسیار مهم‌تری مطرح می‌شود: درست است که هیچ‌کدام از حیوانات زبان به معنی انسانی آن ندارند، ولی آیا می‌توانند زبان انسان را یاد یگیرند؟ حیواناتی که از نظر امکان یادگیری زبان انسان بیش از همه مورد مطالعه قرار گرفته‌اند انواع میمونها هستند. پروفسور کلارک و همسرش در سال 1931 سعی کرند به شامپانزه‌ای به نام «گووآ» سخن گفتن یا گفتار بیاموزند. یک زن و شوهر روانشناس دیگر نیز در سال 1947 کوشیدند به شامپانزه دیگری به نام «ویکی» حرف زدن یاد بدهند. این هر دو تلاش و نیز تلاشهای بعدی همه با شکست کامل مواجه شدند: شامپانزه‌ها، به رغم تلاش مربیانشان، نتوانستند زبان یاد بگیرند.
پس از شکست خوردن آزمایشهایی که برای آموزش زبان (و به معنی دقیق‌تر، برای آموزش گفتار انسان) به شامپانزه‌ها صورت گرفت، کسانی به این فکر افتادند که ناتوانی شامپانزه در یادگیری زبان ممکن است نه به علت نقص تواناییهای شناختی او، بلکه به علت عدم امکانات اندامهای گویایی او باشد؛ یعنی، علت کالبدشناختی داشته باشد. آنها استدلال کردند که اگر چنین باشد، از آنجایی که زبان و گفتار دو چیز متفاوت هستند، پس شاید بتوان زبان را از طریق دیگری که نیاز به گفتار نداشته باشد به شامپانزه یاد داد؛ مثلاً همان‌گونه که به ناشنوایان یک زبان اشاره استانداردشده را یاد می‌دهند. آزمایشها و تحقیقات بعدی نشان داد که حدس آنها اشتباه نبوده است: اندامهای صوتی شامپانزه به علل کالبدشناختی قادر به تولید صداهای گفتار انسان نیستند، ولی شامپانزه می‌تواند مفاهیم انتزاعی را بفهمد و منتقل کند.

ادامه مطلب...

ظهور عواطف انسانی 1

ظهور عواطف انسانی 1
 [مقدّمه]
مشاهده نوزادان تازه متولد شده، نشان می دهد که رفتار عاطفی نسبتاً اندکی در آنها وجود دارد. آنها گریه می کنند; هنگام درد، تنهایی یا نیاز به غذا و مراقبت، پریشان به نظر می رسند. آنها نگاهی مهربان دارند و در عالم خود به اشیا و اطرافیان خیره می شوند. آنها ظاهراً به صدا گوش می دهند، به اشیا می نگرند و به تأثیرات قلقلک پاسخ می دهند. به علاوه، به نظر می رسد آنها عواطف مثبتی مانند شادی، و رضایت مندی را (از خود) بروز می دهند. وقتی تغذیه آنها موقتاً قطع می شود یا تغییر می کند، دست و پا می زنند، لبخند می زنند و احساس رضایت می کنند. اگرچه از نظر نشستن، خوابیدن و حتی چهره، حالت های زیادی از خود بروز می دهند، (اما) مجموعه عواطف غیر وابسته ای که آنها به نمایش می گذارند نسبتاً اندک است. با این وجود، در طول ماه ها و در حقیقت، تا پایان سه سالگی، همین کودکان عواطف فراوانی را ابراز می کنند و در واقع، بعضی ها عقیده دارند که تا این سن، می توان گفت تمام عواطف بزرگ سالی در آنها به وجود آمده است. (لوئیس، 1992) در طول سه سال، بروز و میزان عواطف انسانی از کم به زیاد تغییر کرده است. برای درک این رشد سریع، ضروری است موضوعاتی را که به بیان دقیق رشد عواطف کمک خواهد کرد، مورد توجه قرار دهیم. اولین موضوع تحت عنوان «مکان شناسی 3 ویژگی های عاطفی» مطرح است. در درون این بحث، رشد خصیصه های مذکور مورد ملاحظه قرار گرفته است. سرانجام به توالی رشدی در طول این سه سال از زندگی نیز توجه شده است.
مکان شناسی عاطفه
برای بحث درباره موضوعات رو به رشد، شامل تحقیق در زمینه عاطفه، آنچه حایز اهمیت است اینکه ابتدا روشن شود منظور ما از واژه «عاطفه» 4 چیست. واژه عاطفه مانند واژه «شناخت» به دسته ای از محرک ها، رفتارها، حالات و تجربیات اشاره دارد. اگر ما بین این خصیصه های عاطفه فرق نگذاریم، تحقیق در زمینه آنها و رشد آنها با مشکل مواجه می شود. برای نمونه، زجونک (Zajonc, 1982) ثابت کرد که عواطف می توانند بدون شناخت ها رخ دهند، در حالی که لازارس ( Lazarus,1982) ثابت کرد که عواطف مستلزم شناخت اند. همان گونه که خواهیم دید، هر یک از این دو، سیمای متفاوتی از زندگی عاطفی را بیان کرده اند. به همین سبب، هر یک توانسته به دیدگاهی کاملا متضاد با دیگری دست یابد، بدون اینکه استدلال مربوط به خود را به خطر اندازد. دلیل این امر کاملا ساده است: آن گونه که خواهیم دید، زجونک از عواطف به عنوان حالت ها، بحث می کرد، در حالی که لازارس به عنوان تجربه. به عبارت دیگر، زجونک عاطفه را حالت می پنداشت، در حالی که لازارس آن را تجربه می انگاشت.
محرک های عاطفی
برای پیدایش و بروز یک عاطفه، برخی حوادث برانگیزاننده ـ چیزی که من آنها را «محرک عاطفی» می نامم ـ باید سبب تحول در حالت ارگانیسم 5 گردند. تغییر حالت ارگانیسم یا اندامواره می تواند متأثر از تحول در یک ایده یا دگرگونی در حالت فیزیولوژیکی بدن باشد. حوادث سبب ساز ممکن است محرک های بیرونی و یا محرک های درونی باشند. محرک های بیرونی ممکن است غیر اجتماعی (مانند صدای گوش خراش) یا اجتماعی (مانند جدایی از یک محبوب) باشند. محرک های درونی ممکن است از تغییرات در حالات فیزیولوژیکی خاص تا فعالیت های شناختی پیچیده را در بر گیرد. از این رو، چون بدیهی است که تشخیص و به کارگیری یک محرک درونی سخت تر از محرک بیرونی است، جای تعجب نیست که اغلب تحقیقات به محرک بیرونی می پردازند; یعنی، تلاش می کنند دقیقاً مشخص نمایند چه خصیصه هایی از محرک، عاطفه را فعال می کند.
مسئله اساسی در تعریف یک محرک عاطفی این است که تمام محرک ها نمی توانند به عنوان محرک های عاطفی معرفی شوند. برای مثال، یک جریان شدید هوای سرد ممکن است سبب پایین آمدن درجه حرارت بدن شده و موجب لرزیدن انسان گردد، اما هیچ کس این اتفاق را یک حادثه عاطفی تلقّی نمی کند. به طور کلی، ما برای معرفی یک حادثه به عنوان محرک عاطفی از حس مشترک مان استفاده می کنیم. بنابراین، برای مثال، دیدگاه یک ناآشنا در مورد یک دستگاه پرتگاه دیداری 6 و یا تجربه آن رویداد معمولا محرکی برای ترس است. اما رهیافت والدین آشنا به آن چنین نیست، بلکه در نظر آنها از این دستگاه به عنوان محرکی برای اندازه گیری لذت یا شادی استفاده می شود. حوادثی که از آنها برای برانگیختن عواطف خاص استفاده می کنیم، برخاسته از تجربیات کلی ما هستند. متأسفانه، چنین تجربیاتی ممکن است درست نباشند. همان گونه که در تحقیقات مربوط به ترس مشاهده شد، همه کودکان در مقابل یک رویکرد ناآشنا از خود ترس نشان نمی دهند. (لوئیس و روزنبلوم Rosenblum، 1974)
مسئله ماهیت محرک ها حتی زمانی جدی تر می شود که ما تلاش کنیم واکنش های فیزیولوژیکی نسبت به رویدادهای عاطفی را اندازه گیری نماییم. برای مثال، در نمایش یک فیلم ترسناک و سنجش پاسخ فیزلوژیکی به آن فیلم، می توان محرک را یک محرک ترسناک پنداشت. آنچه به طور فیزیولوژیکی ظاهر می شود، به عنوان پاسخ به ترس انتخاب شده است. وقتی از آزمودنی ها در خصوص ماهیت محرک و عواطفی که تولید می کند، پرسیده شد، اغلب موارد (1) به عقیده آنها، عاطفه ایجاد شده هیچ ارتباطی با محرک نداشت; (2) آنها چندین واکنش عاطفی گوناگون ایجاد کردند. سوارتز (Schwartz) و وینبرگر (Winberger) (1980)، برای مثال، وقتی از آزمودنی ها خواستند که نسبت به مجموعه حوادث مختلف عواطف خود را بگویند، دریافتند که آنها برای یک محرک مشابه عواطف متفاوتی مطرح کردند. من و همکارم (لوئیس و مایکلسون Michalson، 1983) نیز از عده ای خواستیم به عواطفی که هنگام رفتن به جشن ازدواج فرزندشان و یا مرگ یکی از والدینشان، در آنها ایجاد می شود، توجه کنند. این افراد در پاسخ عواطف متفاوتی نسبت به هر یک از این محرک ها گزارش کردند. این گونه تحقیقات نشان می دهد که اطلاعات ما، به استثنای تجربه کلی، درباره ماهیت محرک های عاطفی اندک است. در حالی که از نظر علمی درباره اینکه چه عواطفی تحریک شده و چه رویدادهای محرکی آنها را تحریک کرده است، اطلاعات اندکی وجود دارد. اما این مورد روشن است که در یک فرهنگ به نظر می رسد افراد از یک دانش کلی در خصوص اینکه چگونه باید نسبت به رویدادهای محرک خاص واکنش عاطفی از خود نشان دهند، برخوردارند. بنابراین، برای مثال، در فوت پدر یا مادر یا یک دوست، ما از عاطفه ای که احتمالا دیگران دارند و یا انتظار بروز آن می رود، آگاهی داریم. (در یک صحنه نمایشی) یادگیری دیالوگ مربوط به عواطف مناسب در وضعیت های تحریکی، چه این عواطف یا نمایش واقعی باشند یا نباشند، به ما می فهماند که دانش مربوط به محرک های عاطفی و پاسخ های عاطفی مناسب، امری اکتسابی است. با مروری بر این موضوع (به هریس، 1989 مراجعه شود)، اطلاعات مربوط به کسب چنین دانشی از سوی کودکان نشان می دهد که چون کودکان تا ده سالگی نسبت به عواطف مناسب به سبب محرک های انگیزشی مناسب احساس خوبی دارند، یادگیری این دیالوگ های عاطفی ظاهراً خیلی زود رخ می دهد. لوئیس (1989) برای مثال، از کودکان خواست بگویند احتمالا چه بیان عاطفی را برای هر یک از این رویدادها انتخاب می کنند: دریافت جایزه در یک جشن تولد، گم شدن از کنار مادر در یک مغازه بقالی، و افتادن و صدمه دیدن. کودکان 3 تا 5 سال توانسته بودند پاسخ مناسبی به این درخواست بدهند. با این شیوه، بزرگ ترها نیز به دیالوگ های عاطفی مشابه پاسخ خواهند داد. برای کودکان یادگیری آنچه در فرهنگ آنها مناسب و مطلوب تلقّی می شود، مهم است. آنها چنین دانشی را خیلی زود کسب می کنند. کسب چنین دانشی ضرورتاً به این معنا نیست که موقعیت ها، عواطفی را ـ که عموماً عقیده بر این است که تحت آن موقعیت پدید می آیند ـ ایجاد نمی کنند. آنچه که ضروری است به آن اشاره شود این است که حوادث محرک خاص به احتمال زیاد برخی عواطف را تحریک می کنند و برخی را تحریک نمی کنند. محرک های عاطفه می تواند فعالیت مربوط به چیزی باشد که یک کودک برحسب اینکه چگونه رفتار کند، فراگرفته است، و نیز می تواند فعالیت مربوط به جریان خودکاری باشد که به وسیله آن حوادث خاص عواطف خاصی را برمی انگیزاند.

ادامه مطلب...

رشد حالت های عاطفی

رشد حالت های عاطفی
در بحث از موضوعات مربوط به رشد حالت های عاطفی، دو موضوع نیازمند بررسی است. اولین موضوع به ماهیت حالت های مختلف و چگونگی استنتاج آنها مربوط می شود. دومین موضوع راجع به دوره رشد حالت های عاطفی در هنگام پیدایش است. مثلا، اگر حالت های عاطفی، خاص تلقّی شوند، چگونگی رشد حالت های خاص نیاز به بررسی و توضیح دارد. دو مدل کلی امکان پذیر است. بر اساس مدل اول، حالت های عاطفی خاص از فرایندهای شناختی استنتاج شده اند. چنین فرایندهایی ممکن است کاملا رشدی بوده یا فعل و انفعالی باشند; مانند فعل و انفعالات ارگانیسم با محیط خود. مدل دوم برای رشد در پیدایش حالت های خاص نقشی قایل نیست; در عوض، فرض بر این است که حالت های عاطفی مجزّا از هم، فطری اند.
در مدل اول، نوزاد دو حالت اساسی یا یک حالت دوقطبی در هنگام تولد دارد: یک حالت منفی یا پریشانی و یک حالت مثبت یا رضایت. حالت های بعدی با جداسازی این حالت دوقطبی اساسی پیدا می شوند. نظریه های جداسازی هم بر تعدیل حالت دو قطبی تأکید می کنند و هم بر حالت انگیختگی کلی. لحن دلنواز و انگیختگی ممکن است دو بعد مورد نیاز برای ایجاد حالت های عاطفی خاص باشند. این ایده از طرف بریجز (Bridges، 1932) مطرح شده بود که فرضیه های متفاوتی در آن لحاظ شده است. افراد دیگری نیز مانند سپیتز (Spitz، 1965)، سروف (Sroufe، 1979) و امد گینزبور ( EmdeGaensbauer) و هارمون (Harmen، 1976) که یک بعد بافتاری (زمینه ای) به طرح افزوده اند این نظریه را پذیرفته اند. شیوه ای که در آن، تلاقی انگیختگی و لحن دلنواز به درون حالات عاطفی خاص گسترش می یابد، نظری باقی می ماند. چنین استدلال شده است که هم تعامل مادر ـ کودک و هم بلوغ (رشد) زمینه فرایند جداسازی است. (آلس Als، 1975; برازلتون Brazelton، کسلوسکی Koslowski و ماین Main، 1974; ساندر Sander، 1977) تنظیم حالت کودک می تواند ساز و کاری باشد که به جداسازی منجر می شود. اگرچه برخی نظریه پردازان تأکید می کنند که جداسازی عاطفی بیشتر به وسیله عوامل بیولوژیکی تعیین می شود تا عوامل ارتباطی (متعاملی)، اما ترکیب این دو نیرو محتمل تر به نظر می رسد. در حالی که چنین نظریه ای جذاب است، منشأ حالات عاطفی بدون تأیید تجربی باقی می ماند.
یک مدل رشدی ساده تر مربوط به جداسازی می تواند از منظر صرفاً بیولوژیکی مورد ملاحظه قرار گیرد. در چنین مدل بیولوژیکی می توان تصور کرد که عاطفه یک پارچه و نامتمایز به هنگام رشد متمایز می شود. بر اساس چنین دیدگاهی (به لوئیس و مایتکسون، 1983 مراجعه شود)، میزان جداسازی و آشکار شدن حالات عاطفی مجزّا شده بر اساس جدول های زمان بندی فیزیولوژیکی طرح ریزی شده است. جداسازی از ساختارهای کلی به خاص، فرایندی است مشترک و عام در ساخت شناسی (واژه شناسی); از این رو، هیچ دلیلی وجود ندارد که چنین احتمالی در رشد عاطفی در نظر گرفته نشود. به احتمال زیاد، در بین رشد عاطفی، جداسازی حالت های عاطفی وجود دارد که به عنوان عمل رشد، اجتماعی کردن و رشدشناختی پدید می آید; عنوانی که مختصراً به آن می پردازم. هرقدر هم فرایندها زمینه ساز این جداسازی باشند، این مدل ذاتاً رشدی است. مدل بدیل این است که بعضی حالت های گسسته به یک معنا از پیش برنامه ریزی شده و نیازی نیست که بیش از این متمایز شده باشند. (ایزارد، 1978) این حالت ها در هنگام تولد وجود دارند، حتی اگر تا مرحله ای از رشد امکان ظهور پیدا نکنند. این دیدگاه برخلاف مدل جداسازی است که در آن، حالت های عاطفی گسسته از حالت نامتمایز اصلی تحول پیدا نمی کند، اما هنگام تولد در شکل متمایز قبلی خود، ذاتی است. در «مدل سیستم های گسسته» حالت های عاطفی خاص با برنامه ای از پیش تعیین شده، به تناسب نیاز زندگی نوزادی ظهور پیدا می کنند. آنها ممکن است با ظهور سایر ساختارها هم رخداد باشند، اگرچه مستقل از آنها هستند. سیستم عاطفی ضرورتاً بر طبق دستورالعمل های بیولوژیکی عمل می کند.

ادامه مطلب...

اظهارات عاطفی

اظهارات عاطفی
اظهارات عاطفی، به تغییرات چهره ای قابل مشاهده بالقوّه در صورت، صدا و بدن، و سطح فعالیت اشاره می کند. اظهارات عاطفی تا حدودی به عنوان تجلّی حالات عاطفی درونی تلقّی شده است. (اکمن  Ekmanو فریسن Friesen، 1974) در واقع، معیار واحدی از حالت های عاطفی متمایزکننده تر از اظهارات عاطفی وجود ندارد. مشکلی که اظهارات عاطفی دارند این است که آنها خیلی زود قابل پنهان شدن، پوشیده شدن و به طور کلی، کنترل از سوی افراد هستند. علاوه بر این، اظهارات عاطفی تابع تجربیات فرهنگی و اجتماعی گسترده هستند; بنابراین، رابطه بین اظهارات و حالت ها تا حدودی مبهم باقی می ماند. (لوئیس و مایکلسون 1983)
چند نکته در زمینه تعریف اظهارات عاطفی:
اظهارات عاطفی با توجه به اظهار چهره ای مورد بررسی قرار گرفته و زمانی که حالت های بدنی مورد مطالعه قرار گرفت، به مطالعه گویایی عاطفی کودکان برحسب حالت های بدنی و فعالیت بدنی توجه کمتری شده است. گفتارها یکی از جنبه های کم اهمیت بیان عاطفی تلقّی شده اند، اگرچه به نظر می رسد آنها انتقال دهندگان فهم حالات عاطفی هستند. علاوه بر این، اظهارات گفتاری بی اندازه قوی هستند و می توانند حالات عاطفی مشابه را در دیگران تحریک کنند. گفتار می تواند بسیار فراگیرتر از اظهارات چهره ای یا بدنی باشد. برای مثال، فیلم ها وقتی به صورت دسته جمعی دیده شوند، خنده دارترند تا اینکه فقط یک نفر آنها را ببیند. به سبب ماهیت فراگیر بودن گفتار، اظهارگفتاری می تواند هدف تلاش های اجتماعی باشد. گریه کردن مورد مناسبی است. عمل گریه کردن، کاملا تحت کنترل قرار می گیرد، همان طور که والدین کودکانشان را اجتماعی می کنند تا وقتی ناراحتند یا به چیزی نیاز دارند گریه نکنند. حرکت (جنبش) 9 می تواند نمونه دیگر اظهار کردن عواطف باشد. برای مثال، فرار از یک شیئی و دویدن به طرف شیئی دیگر، پاسخ های حرکتی هستند که با عواطف منفی و مثبت ارتباط دارند. علاوه بر این، اغلب کودکان از اسباب بازی یا فرد ناآشنا دور می شوند (فرار می کنند). مستقل از اظهار چهره ای، این کار یکی از موارد ترس محسوب می شود. (سگفر، گرینوود و پاری، 1972). اگرچه اطلاعاتی در زمینه اظهارات عاطفی در هر یک از این چهار جهت (چهره ای، حالتی، گفتاری، و حرکتی) وجود دارد، تقریباً به ارتباط بین آنها هیچ توجهی نشده است. این فرض عاقلانه است که فریاد زدن، گریه کردن، و فرار از یک شیئی حالت عاطفی ترس را منعکس می کند. جهت خاصی که برای بیان یک عاطفه به کار رفته، ممکن است کار قوانین خاص اجتماعی شدن یا کار سلسله مراتب پاسخی باشد که در آن، یک جهت مقدم بر جهت دیگر است. چنین سلسله مراتبی ممکن است یا به واسطه مجموعه الزامات بیولوژیکی مشخص شده باشد یا به واسطه مجموعه ای از قوانین اجتماعی. استفاده از یک یا چند مجرا برای بیان یک عاطفه خاص ممکن است به واسطه مجموعه ای مرکب از فعل و انفعالات (تأثیرات متقابل) مشخص شود. یکی از موضوعات خاص مورد علاقه، اثر برخی اظهارات هنگام ممانعت از ظهور بقیه است. جلوگیری از یک جهت خاص عملا می تواند ـ برای مثال ـ به وسیله ممانعت از حرکت کردن یک کودک، ایجاد شود. مثلا، اگر کودکان به سبب اینکه در صندلی مخصوص خود حبس شده اند، نتوانند با نزدیک شدن یک ناآشنا فرار کنند، ممکن است حالت درونی خود را پرشورتر (پرتنش تر) به گونه ای دیگر، همچون تغییر ماهیچه های صورت، بیان کنند. نمونه دیگر استفاده از جهات مختلف، برای اظهار عواطفی است که در کار خود در خصوص اضطراب رخ می دهد. ما (لوئیس، رامسی Ramsay و کاواکامی Kawakami) دریافتیم ـ برای مثال ـ نوزادانی که عاطفه مربوط به ناراحتی هنگام درد را ابراز نمی کنند، به احتمال زیاد واکنش های بزرگی مربوط به غدد فوق کلیوی از خود نشان می دهند. سائومی (Suomi، 1991) و لوین (Levine) و وانیر (Wiener، 1989) به پدیده مشابهی در موجودات غیر انسان دست یافتند. میمون هایی که به سبب جدا شدن مادرانشان با صدای بلند گریه نمی کردند، به احتمال خیلی زیاد واکنش های بزرگ تری مربوط به غدد فوق کلیوی نشان می دادند. بنابراین، ارتباط بین جهت های اظهار می تواند نقش مهمی در تعیین اظهارات عاطفی ارائه شده و شدت آنها ایفا کند.

ادامه مطلب...

تجربه های عاطفی

تجربه های عاطفی
تجربه های عاطفی، تفسیر و ارزیابی افراد از حالت و اظهار عاطفی درک شده آنهاست. تجربه عاطفی ایجاب می کند که افراد به حالت های عاطفی خود (مثلا تغییرات در رفتار فیزیولوژیکی عصبی)، و نیز به وضعیت هایی که در آنها تغییرات رخ می دهد، به رفتارهای دیگران، و به اظهارات خود توجه کنند. با توجه به این امور، انگیزه ها نه خودکار است و نه ضرورتاً خودآگاه. تجربه عاطفی ممکن است به سبب رقابت محرک با چیزی که توجه ارگانیسم را به خود جلب کرده، رخ ندهد. برای مثال، به داستان زیر توجه کنید: خودرویی که راننده آن یک زن است، ناگهان چرخ جلوی آن پنچر می شود; خودرو وسط جاده سُر می خورد و از مسیر اصلی منحرف می شود، اما زن موفق می شود که آن را کنترل کند و در کتار جاده متوقف نماید. حالت جسمانی او و نیز اظهار چهره ای ممکن است نشان دهد که وقتی او خودرو را کنترل می کرده حالت عاطفی غالب بر او، ترس بوده است; زیرا توجه او کاملا در جهت کنترل خودرو بوده است. به هر حال، او از حالت درونی خویش یا از اظهارات (عاطفی) خود آگاه نیست. او فقط بعد از اینکه از خودرو پایین آمد و تایر را بررسی کرد، ترس را تجربه می کند. تجربه های عاطفی، بنابراین، مردم را به کسب مجموعه ای از محرک های برگزیده وادار می کند. بدون توجه، اگر حالت عاطفی وجود نداشته باشد، تجربه های عاطفی ممکن است رخ ندهد.
نمونه های دیگری نیز وجود دارد. از منظر پزشکی، یک مریض ممکن است در حالت عاطفی خاص قرار داشته باشد (مثلا افسردگی)، اما ممکن است به برخی از آثار این حالت توجه کند (مثلا خستگی)، و بنابراین، ممکن است فقط خستگی را تجربه کند. یا یک مریض ممکن است درد را در دندان پزشکی احساس نکند (تجربه نکند); چون مشغول استفاده از گوشی یا شنیدن صدای بلند موسیقی است.

ادامه مطلب...

روابط سالم و سازنده بین همسران

روابط سالم و سازنده بین همسران
ارتباط چیست؟
ارتباط انگاره اى است که با آن دو نفر یکدیگر را مى سنجند و همچنین وسیله اى است که به واسطه آن، این سطح مى تواند براى هر دو تغییر کند. ارتباط شامل رشته کامل راه هاى ردّ و بدل کردن اطلاعات بین مردم است، و یا اطلاعاتى را که مى دهند و مى گویند و نیز راه هاى استفاده از این اطلاعات را در بر دارد. ارتباط نحوه معنا بخشیدن به این اطلاعات به وسیله مردم را نیز در برمى گیرد. ارتباط آموخته مى شود. شاید تا وقتى که به سن پنج سالگى مى رسیم بیش از یک میلیارد تجربه شرکت در ارتباط را آموخته باشیم. در آن سن، از اینکه چطور خود را ببینیم، از دیگران چه انتظارى مى توانیم داشته باشیم و در دنیا، چه چیز به نظرمان ممکن یا ناممکن مى آید، تصورهایى پیدا کرده ایم. این تصورها راهنماى ثابتى براى بقیه عمر ما خواهند بود.1
همین که آدمى دریافت همه ارتباط خود را از راه یاد گرفتن به دست آورده است، اگر دوست داشته باشد، مى تواند براى تغییر آن دست به کار شود. ذکر این نکته سودمند است که هر طفلى که چشم به جهان مى گشاید، تنها چیزى که همراه مى آورد مواد خام است. او نه از خود مفهومى دارد، نه تجربه ارتباط با دیگران، و نه تجربه پرداختن به دنیاى اطرافش. او همه این چیزها را از طریق ارتباط با کسانى که پس از تولّد مسئول تربیت او هستند، مى آموزد.2
ارتباط مانند دوربین فیلم بردارى مجهّز به دستگاه صدابردارى است، فقط در زمان حال کار مى کند; همین جا، همین حالا، بین من و تو.
ارتباط چنین عمل مى کند: تو و من روبه روى هم قرار داریم. حواس تو درمى یابند که من چه شکل هستم، صدایم چطور است، چه بویى مى دهم، و اگر بر حسب اتفاق، مرا لمس کنى، چه احساسى به تو مى دهم. آن گاه مغز تو گزارش مى دهد که این ها براى تو چه معنایى دارند، به تجربیات گذشته ات رجوع مى کند و بر اساس آنچه مغز گزارش مى دهد، احساس راحتى یا ناراحتى خواهى کرد.3
زمینه ارتباط
زمینه ارتباطى اشخاص در تمام مدت زندگى شان شکل مى گیرد و روى همه روابط آن ها اثر مى گذارد. چگونگى ارتباط در خانواده پدرى، فرهنگ، جنسیت، طرز برقرارى رابطه با دیگران، تجارب ناشى از روابط صمیمانه قبلى، برداشت از روابط و شخصیت، روى چگونگى این زمینه تأثیر مى گذارند. بخش اعظم زمینه ارتباطى هر فرد زمانى شکل گرفته که هنوز به رابطه موجود قدم نگذاشته است. اما با این وجود، بر رابطه کنونى شما تأثیر مى گذارد.
اینکه تفاوت در زمینه هاى ارتباطى به رابطه بهتر کمک مى کند یا از کیفیت آن مى کاهد، بستگى به آگاهى طرفین از آن ها دارد. وقتى از زمینه ارتباطى همسر خود بى اطلاع هستیم، اغلب به اشتباه فرض را بر این مى گذاریم که همسر ما از زمینه اى مشابه ما برخوردار است. اما این تصور به روشنى مسئله ساز مى شود.4
در روابط صمیمانه، یکى از رایج ترین تفاوت ها در زمینه ارتباط، به جنسیت برمى گردد. براى مثال، بسیارى از زوج ها نمى دانند و متوجه نیستند که زن و مرد از دو شیوه ارتباطى متفاوت استفاده مى کنند. اغلب مردها بر این باورند که وقتى کسى مسئله اى را با آن ها در میان مى گذارد، انتظار دارد که مسئله اش حل شود و به همین دلیل، بى درنگ راه حل ارائه مى دهند. از سوى دیگر، اغلب زن ها معتقدند که در میان گذاشتن مسائل خود با دیگران راهى براى پیوند و رسیدن به احساس حمایت است، حتى اگر مسئله آن ها لاینحل باشد. بى توجهى به این موضوع، اغلب ایجاد ناراحتى مى کند: زن از مسائلش شکایت مى کند و مرد راه حل نشان مى دهد. در این شرایط، هرگز عجیب نیست اگر زن احساس کند که همسرش به صحبت هاى او گوش نمى دهد، مرد هم به این نتیجه برسد که زنش تنها قصد شکایت دارد; زیرا هرگز به راه حل هاى پیشنهادى او توجه نمى کند.
اما زوجى که از تفاوت زمینه هاى ارتباطى زن و مرد آگاهند، گرفتار این سوءبرداشت از ارتباط نمى شوند; زیرا زن و مرد هر دو از مطلبى که دیگرى مخابره مى کند اطلاع دارند. وقتى شما و همسرتان از تفاوت هاى موجود در زمینه ارتباطى یکدیگر آگاه باشید، این تفاوت ها بسیار کمتر تولید اشکال مى کنند و به زندگى علاقه و تنوّع بیشترى مى بخشند.5
«زمینه ارتباطى» هر فرد در حکم عینکى است که از پشت آن به همه اتفاقاتى که در زندگى رخ مى دهد، نگاه مى کند. اگر بداند که او و همسرش از چگونه لنزهایى استفاده مى کنند، به راحتى مى توانند میان واقعیت ها و برداشت خود از واقعیت ها تمیز قایل شوند.

ادامه مطلب...